 |
Компоненты речевой ситуации
|
|
|
|
Таким образом, акт устного общения (впрочем, как и письменного) может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося от своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для ученика).
Цели обучения
Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях (Н.И. Гез). Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:
— общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера (в том числе — носителя изучаемого языка) по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;
— связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.
Поскольку владение ИЯ имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идет о разном уровне говорения на изучаемом языке. Поэтому указанная выше общая цель обучения говорению конкретизируется для каждого типа школы/варианта изучения ИЯ и для этапов обучения.
Например, по окончании базового курса учащиеся должны быть способны осуществлять устно-речевое общение в наиболее типичных повседневных ситуациях; при этом в речи учащегося допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию (см.: Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. — ИЯШ, 1995. — № 5).
|
|
|
Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставится задача овладеть устно-речевыми умениями, обеспечивающими свободное практическое владение ИЯ в большинстве ситуаций речевого общения; при этом также допускаются отдельные случаи неточного и неадекватного использования языковых средств, а также недостаточная беглость, что может препятствовать естественному общению.
В свою очередь, выпускники школ лингвистического профиля, помимо названных выше способностей, должны отличаться уровнем владения устно-речевыми умениями, необходимым и достаточным для информативной деятельности в области избранных профессионально ориентированных-и личных интересов. Их высказывания отличает большее разнообразие языковых средств, в том числе различных формул речевого общения, развернутость и сложность как в языковом, так и в содержательном отношении. Учащийся, заканчивающий школу лингвистического направления, должен уметь достаточно легко переходить в разговоре от темы к теме, но в то же время в его высказываниях допустимо случайное неточное и неадекватное использование языковых средств, незначительная потеря беглости, что, однако, не препятствует естественному речевому общению (Программа по иностранным языкам для школ с углубленным изучением ИЯ и гимназий. — М., 1996).
Разный уровень владения говорением характеризуется также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, т.е. различным уровнем развития и характером компенсирующих (адаптивных) умений. К последним относятся умения в случае непонимания высказывания партнера по общению использовать переспрос, перифраз реплики собеседника в подтверждение понимания его реплики, извинения за неопределенность (неясность) выражения мысли и т.д., а также умения использовать для выражения своих мыслей всего арсенала имеющихся у него средств (как лингвистических, так и невербальных). Вся совокупность умений, способностей, в том числе способность понимать и принимать культурную специфику партнера по общению, составляет так называемую стратегию общения, обеспечивающую реализацию коммуникативных намерений (представить себя в ситуации «знакомство», сообщить о себе, своей семье и т.д.) и достижение речевых задач (уведомить, охарактеризовать, рекомендовать, оправдать, опровергнуть и др.) в рамках законченного акта общения.
|
|
|
Как мы уже отмечали, конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения. Данная конкретизация связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач. Например, динамика задачи обучения — научить учащихся описывать кого-либо или что-либо — и круг основных умений, на базе которых реализуется данная задача, на начальном этапе могут выглядеть следующим образом (в качестве примера взяты два первых года обучения в начальной школе).
Первый год обучения
Задача обучения: научить учащихся называть лица, предметы, животных и действия с ними; давать им количественную, качественную и временную характеристику в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.
Коммуникативные намерения: сообщить о...; запросить информацию о...
Речевые умения:
— сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);
— назвать действия, выполняемые человеком, животным;
— сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;
— указать время действия (день, месяц, время года);
— описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);
— запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).
Второй год обучения
|
|
|
Задачи обучения: научить учащихся описывать (на элементарном уровне) лица, предметы, животных и действия с ними. Коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать...; запросить информацию о...
— описать лицо (назвать имя, возраст, национальность, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;
—- описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;
— описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;
— прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);
— описать куклу/героя (назвать имя, дать характеристику ее/го внешности, описать ее/его одежду, выразить — на элементарном уровне — свое отношение к ней/нему).
Упражнения
Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности, которым уделено в методической литературе достаточно внимания. Поэтому на этом вопросе мы не будем останавливаться.
Здесь мы ограничимся лишь следующим комментарием. Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, составление и разыгрывание диалогов по аналогии, по ключевым словам и др.), «симулирующим» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) и аутентичным (высказывание «от своего собственного лица») [27].
Если руководствоваться сформулированными нами выше закономерностями обучения ИЯ, то совершенно очевидно, что сегодня, обучая говорению, мы должны стремиться выйти на уровень аутентичного общения. Упражнения, соответствующие первому виду общения, имеют, как правило, репродуктивный характер. Второй и третий виды общения предполагают использование упражнений как репродуктивно-продуктивных, так и (что является главным) продуктивных.
|
|
|
Для обучения диалогической речи в качестве репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений могут быть рекомендованы упражнения в воспроизведении диалогов-образцов, подстановке реплик диалога, конструировании диалогов из заданных реплик (ключевых слов), в вопросах или ответных репликах, инсценировании диалогов, завершении диалога и т.д.
Развитие умений в монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществляется в процессе построения учащимися монологических высказываний с опорой на образец: ключевые слова, план, логическую схему, предложения, ассоциаграмму и т.д. При этом можно рекомендовать выполнение большинства репродуктивных упражнений сначала письменно, затем устно (особенно на начальном этапе обучения ИЯ) с тем, чтобы школьники лучше усваивали необходимый материал. Этим упражнениям можно также придать творческий, неформальный характер. Например, учащиеся получают задание построить диалоги в заданной ситуации и в соответствии с коммуникативной задачей. Для этого учитель раздает каждой группе (паре) школьников разрезанные карточки, содержащие реплики, соответствующие заданной ситуации/задаче общения и не соответствующие. Ученики должны не только установить последовательность и логику развития диалога, но и выбрать правильные варианты реплик.
Что касается продуктивных упражнений, то они не являются по своему характеру жестко управляемыми со стороны учителя/учебника. Их цель — научить школьников связному высказыванию без опоры на образец, без вербальных опор. В данном случае речь идет о переносе обсуждаемых проблем на собственный опыт ученика и на его жизненные знания. Однако не следует полагать, что при выполнении упражнений репродуктивного характера все внимание направлено исключительно на языковую форму высказывания с целью ее усвоения, а продуктивного — исключительно на содержание. Хотя репродуктивные упражнения и имеют цель — научить учащихся правильно в языковом и структурном отношениях строить монологическое и диалогическое высказывание, внимание школьников в процессе их выполнения должно быть также направлено, прежде всего, на содержательную сторону продуцируемого текста. Мы уже показывали выше на примере анкетирования, как это может быть сделано. Здесь мы сравним еще два упражнения в развитии умений диалогической речи на начальном этапе обучения: первое упражнение — репродуктивного характера, второе — продуктивного, но в обоих случаях на первый план выступает содержательный (смысловой) аспект высказывания (примеры взяты из книги для учащегося УМК «Die Suche». — М., 1994):
|
|
|
Упражнение репродуктивного характера:
1. Schreiben Sie, was Sie gern (nicht gern) machen/ (Ihr Partner/ -in darf nicht sehen, was Sie schreiben.) Ueberraschen Sie Ihren Partner/ -in.
a) Ich... gern. b) Ich... nicht gern.
Ich... gern. Ich... nicht gern.
Ich... gern. Ich... nicht gern.
2) Machen Sie jetzt eine alphabetisch Liste mit dem Woertern von: a) und b) Geben Sie diese Liste Ihrem Partner (Ihrer Partnerin). Jhr Partner/ -in gibt Ihnen seine/ ihre Liste/ Fragen Sie!
Icht stelle mir vor,... Ja,...
Ich vermute,... Stimmt das?
Ich bin ueberzeugt,... Es tut mir leid,...
Wenn es stimmt, was Sie sich vorstellen, duerfen Sie weiterfagen. Wenn es falsch ist, dart Ihr Partner/ -in fragen.
Продуктивное упражнение:
Albeiten Sie in 2 (4) Gruppen:
Kontext:
a) Jede Gruppe hat ein Projekt. Sie wollen zusammen z.B.: eine Reise machen/ ein Ferienhaus kaufen/ eine Wohnung teilen...
b) In Ihrer Gruppe fehlt noch eine Person. Sie suchen jemand, der gut zu ihnen passt. Sie konstruieren einen Test fuer ein Interview/
c) Jeder fuehet ein Interview mit einem «Kandidaten».
d) Sie vergleichen die Resultate und waehlen einen Kandidaten fuer Ihr Projekt. (c. 113).
Для выполнения второго задания учащиеся в группах выбирают тот или иной проект, составляют опросник по шести заданным учебником вопросам (например: Was ist fuer Sie wiching? — Freundschaft, Geld,Ihre Mama и т.д.), проводят опрос своих кандидатов, не'сообщая при этом тему проекта, и затем, собрав необходимую информацию, обсуждают ее в группах и каждый обосновывает свой выбор.
Как видим, если в первом случае имеет место жесткое управление со стороны учебника выбором и употреблением языковых средств учащимися с опорой на заданные образцы/схемы высказывания (которые, кстати, могут варьироваться по степени сложности), то во втором случае школьники сами осуществляют выбор тактики своего речевого задания при строго заданных ситуации и последовательности выполнения упражнения. Но, несмотря на это различие, в обоих случаях учащиеся имеют возможность общаться друг с другом, узнавать друг о друге новую информацию. Последнее и является существенным мотивом их речевых и неречевых действий.
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
Обучение аудированию предполагает работу над двумя функциональными видами данного вида речевой деятельности: аудирование в процессе непосредственного (диалогического) общения (face-to-face — коммуникация) и аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения. В учебных условиях первый вид рецептивной деятельности ограничен, как правило, общением учащихся с учителем и друг с другом. И только в исключительных случаях данная деятельность имеет естественный характер (учитель-носитель изучаемого языка, присутствие в группе учащихся-носителей языка, например в соответствии с программой школьного обмена). Так как обучение данному виду аудирования связано с обучением учащихся говорению в режиме диалога, в данном разделе мы остановимся исключительно на вопросах развития у учащихся умений дистантного аудирования, т.е. восприятия и понимания аудиотекстов в условиях опосредованного общения.
Поскольку аудирование является так же, как и чтение, рецепивной деятельностью, то многие положения, высказанные нами по поводу чтения, релевантны и для смыслового восприятия речи на слух. Например, в вопросах определения уровней понимания аудиоинформации мы можем опереться на выше представленный материал. И на вопрос: «Одинаково ли мы слушаем?» — мы также можем дать отрицательный ответ. Слушая по радио сводку погоды, мы как бы выбираем для себя нужную информацию о погоде в том регионе, в котором живем; если нам по телевидению или радио дают, на наш взгляд, важный совет (например, рецепт), то стараемся дословно запомнить/зафиксировать эту информацию и т.д.
В то же время, как известно, аудирование имеет свои особенности, обусловливающие специфику обучения этому виду речевой деятельности (Н.И. Гез, Н.В. Елухина и др.). Учет факторов экстралингвистического характера (темп предъявления аудиотекста, наличие опор, облегчающих процесс восприятия и понимания аудиоинформации, и др.), индивидуально-личностного (речевой и языковой опыт учащихся в родном и иностранном языках, уровень сформированности механизмов аудирования) и лингвистического (языковая, структурная и содержательная характеристика текстов) позволяет успешно организовать процесс обучения аудированию. Эти факторы существенным образом определяют трудности в овладении умениями слухового восприятия и понимания текстов и последовательность в построении системы обучения слуховой рецепции. Заметим, что сопряженные с этим вопросы получили достаточное освещение в методической литературе, поэтому мы не касаемся их на страницах данного пособия.
Мы уже говорили о необходимости повышать удельный вес и значимость аудирования в современном учебном процессе. Здесь нам хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в настоящее время весьма важно привлекать в этих целях современные технические средства обучения: видео- и телевидение, репрезентирующие аутентичный контекст жизнедеятельности носителей изучаемого языка, в том числе и сверстников российских школьников.
Цели обучения
В современных программах по ИЯ в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности:
— в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств — в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения/варианта обучения ИЯ (см. раздел «Обучение говорению»);
— понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия).
Так же, как и в сфере целеполагания применительно к чтению и другим видам речевой деятельности, в новых формулировках целей обучения аудированию ярко выражен прагматический аспект, выражающийся в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. В новых программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух иноязычного текста.
Например, по окончании начального этапа (начальная школа) учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных и аутентичных текстов, соответствующих уровню обученности и развития детей, их интересам и потребностям: короткие сказки, небольшие рассказы, описание животных, занимательные истории, детские мульт- и видеофильмы, а также полностью понимать короткие сообщения учителя и сверстников, построенные на знакомом языковом материале (см.: [62], с. 44).
В рамках базового курса ставятся более скромные задачи — научить школьников понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, объявление, программы радио- и телепередач) и выделять для себя отдельную значимую информацию ([65], с. 17).
Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставятся более сложные задачи — овладеть тремя видами аудирования, при этом подразумевается, что аудиотексты (теле- и радиопередачи разных жанров, теле- и видеофильмы, в том числе познавательного, страноведческого и публицистического характера» доклады и сообщения и др.) могут содержать информацию как монотематического, так и политематического характера и отличаться большей степенью информационной насыщенности, нежели по другим вариантам изучения ИЯ (см.: [64], с. 35).
Что касается возможных типов аудиотекстов, то они также могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5—9 классы) — наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.
В основе названных трех видов аудирования лежат базовые умения (см. соответствующий раздел «Обучение чтению»), подлежащие усвоению в процессе обучения ИЯ. Однако их номенклатура, в отличие от рецептивных умений чтения, несколько ограничена, что, впрочем, оправдано объективной сложностью слуховой рецепции по отношению к зрительной [27]. Предполагается постепенное (от этапа к этапу) усложнение речевых умений и содержания обучения аудированию.
Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:
— выделение необходимой, значимой информации;
— сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;
— предвосхищение информации;
— обобщение/оценка полученной информации; письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др.
Компенсирующие умения есть умения, позволяющие учащемуся успешно понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта:
— языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;
— опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др.
Упражнения
Упражнения в развитии аудирования подразделяются на четыре группы:
— подготавливающие к восприятию текста;
— сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста;
— базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивно-про-дуктивного характера);
— базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера).
Первая группа, так называемые предтекстовые упражнения, играет важную роль. Их цель — мотивировать учащихся; снять трудности лингвистического и психологического плана, связанные с восприятием и пониманием, прежде всего аутентичного текста; мобилизовать имеющийся у учащихся речевой и жизненный опыт в области затрагиваемых в тексте вопросов и дать определенные ориентиры для лучшего запоминания информации и ориентации в структуре и содержании.
В этих целях школьникам можно:
— сообщить, какой тип текста им предстоит слушать;
— сообщить значение незнакомых слов, важных для понимания содержания и о значении которых нельзя догадаться по контексту и словообразовательным элементам;
— оказать фотографии, рисунки, схемы и др., в той или иной степени информирующие о содержании текста (например, прежде чем слушать текст о проблемах образования молодежи страны изучаемого языка, можно предъявить школьникам схему системы образования или познакомить их с результатами социологического опроса по данной проблеме и т.п.);
— сообщить основную информацию о тексте (1—2 фразы: «Вы прослушаете текст о...»);
— дать установку на быстрый темп говорения и необходимость не бояться этого, а постараться понять только основную информацию (например, о чем текст);
— дать сокращенный, упрощенный вариант аудиотекста или его транскрипцию (в последнем случае учащиеся будут слушать текст и «восстанавливать» его);
— дать список ключевых фраз;
— предложить составить ассоциограмму основных понятий (ключевых слов/фраз) по теме, проблеме, которой посвящен предстоящий текст.
Но на предварительном этапе работы с текстом не следует забывать, что предлагаемые учащимся задания не должны раскрывать содержание аудиотекста полностью (в этом случае школьники потеряют к нему всякий интерес, что, естественно, отрицательно скажется на результатах аудирования).
Упражнения первой группы должны стимулировать интерес и желание слушать текст. Этот интерес формируется также и заданиями к упражнениям второй группы.
Вторая группа упражнений и есть собственно «слушание» текста, но перед восприятием информации учителю необходимо дать установку и сформулировать коммуникативную задачу: как и с какой целью учащиеся должны слушать текст (например, понять основное содержание и ответить на вопросы или заполнить в процессе прослушивания таблицу/схему и т.д.).
Заметим, что если речь идет об аутентичном аудиотексте (даже подвергнувшемся той или иной степени адаптации), то желательно, особенно на начальном этапе обучения, предложить учащимся при первом его (текста) восприятии понять основное содержание или выявить необходимую информацию:
— определить тип текста (например, интервью);
— определить основную тему, идею текста и сформулировать ее.
— ответить на вопросы к общему содержанию текста (кто? где? с кем? о чем? как?);
— соотнести иллюстрации с текстом, установив их последовательность или сделав из числа предложенных соответствующий выбор;
— изменить что-либо в репродукции в соответствии с указанием в тексте;
— выбрать из предложенных вариантов ответов соответствующий содержанию текста и др.
Большой эффект в этом плане дают письменные задания к аудио-тексту, выполняемые в процессе его прослушивания:
— заполнение схем, таблиц;
— выбор из двух вариантов ответа на вопрос (вопросы сформулированы в письменном виде) один, соответствующий содержанию текста;
— фиксация ключевых слов/фраз;
— запись важных аргументов дискуссии и т.д.
В этом случае учащийся учится слушать текст избирательно, т.е. в процессе слухового восприятия находить в нем необходимую (основную) информацию и фиксировать ее письменно. Зафиксированная информация может служить опорой для устных и письменных высказываний учащихся.
Если текст предназначен для детального понимания или от учащихся требуется запомнить информацию с целью ее дальнейшего использования при продуцировании собственных устных или письменных текстов/высказываний, то он может быть предложен для повторного прослушивания. Однако, как и при чтении, коммуникативная задача и способы контроля понимания в этом случае должны быть изменены.
Ряд выполняемых на начальном этапе обучения ИЯ упражнений в аудировании может предполагать одновременную с прослушиванием опору на печатный вариант текста. Такой прием («слушать читая») позволяет школьнику научиться видеть связи между звуком и образом буквы, облегчает ему понимание содержания и обеспечивает лучшее запоминание и усвоение текста. Последнее особенно важно в том случае, если информация, содержащаяся в аудиотексте, необходима для дальнейшего ее использования учащимися. Заметим также, что это задание эффективно для формирования основных механизмов аудирования как вида речевой деятельности, а также для развития техники чтения про себя.
Третья группа упражнений направлена на развитие у учащихся умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в аудиотексте информацию и воспроизводить ее.
К этой группе упражнений относятся:
— пересказ текста по цепочке, отдельным пунктам плана и т.д.;
— продолжение текста (устно и письменно);
— комментирование того, что было интересно (не интересно), ново, значимо для ученика;
— оценка события, поступков героев с опорой на ключевые слова/предложения;
— ответы на вопросы с опорой на заполненную во время прослушивания схему, таблицу, ассоциограмму;
— интерпретация заголовка (с различными видами опор: на печатный текст, на план, ключевые слова и др.);
—- озаглавливание текста и аргументация заголовка с опорой на его содержание и др.
И четвертую группу упражнений составляют упражнения в комментировании, обсуждении, интерпретации затронутых в тексте вопросов, проблем без опоры на вербальные стимулы.
Среди этих упражнений особый интерес представляют: интер-вьюрирование, дискуссия, «круглые столы», ролевые игры, драматизация, постановка собственных проблемных вопросов по затронутой в тексте проблеме (для организации дискуссии), высказывание собственного мнения по проблеме; написание сценария по прослушанной сказке/рассказу и постановка его на сцене школьного театра (или инсценировка в классе) и др.
ЛИТЕРАТУРА
1. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. — М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. — 35 с.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М.: Русский язык, 1977. — 288 с.
3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 255 с.
4. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе// Иностранные языки в школе. — 1991 № 5. — С. 11-14.
5. Бим И.Л. Место иностранного языка в системе общего среднего образования. В кн.: Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21. Х.89. — М.: Рема, МГЛУ, 1992. — С. 9 −18.
6. Бим И.Л., Галъскова Н.Д., Сахарова Т.Е. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения// Иностранные языки в школе. — 1995. — № 5 С. 2−8.
7. Бим И.Л., Каменецкая Н.П., Миролюбив А.А. и др. О преподавании иностранных языков на современном этапе// Иностранные языки в школе. — 1995. № 3 С. 6—11.
8. Бим И.Л., Галъскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы// Иностранные языки в школе. — 1996. — № 6 С. 2−6.
9. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.И. Системный подход и системный анализ. В кн.: Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1982. — М.: Наука. — С. 47−64
10. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление. В кн.: Диалектика и системный анализ. — М.: Наука, 1986. — С. 136-144.
11. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Уч. пособие. — Калинин, КГУ, 1980. — 61 с.
12. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Автореф. Докт. диссерт. — М.: 1982. — 36 с.
13. Брехт Р.Д., Дэвидсон Д.Е., Гинсберг Р.Б. Эмпирическое исследование развития речевой компетенции в условиях изучения иностранного языка за рубежом (на примере американских студентов, изучающих русский язык). В кн.: Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17−21.Х.1989. — М.: Рема, МГЛУ, 1992. — С. 19-43.
14. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики). Автореф канд. диссерт. — М.: 1988. — 23 с.
15. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. — М.: МО РФ, ИОШ РАО, 1993. — 35 с.
16. Воронина Г.И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных средств массовой информации учащихся среднего образования с углубленным изучением иностранного языка. Автореф. канд. диссерт. — М.: 1994. — 16 с.
17. Галъскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию// Иностранные языки в школе. —- 1990. — № 4. — С. 8−13.
18. Галъскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы// Иностранные языки в школе. — 1991. № 3. — С. 31−35.
19. Галъскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (на материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе// Иностранные языки в школе. 1994. — № 3. — С. 4-9.
20. Галъскова Н.Д., Тез Н.И. Немецкий язык для детей. — М.: Аквариум, 1996. — 463 с.
21. Гез Н.И. Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам в высшей школе» (раздел «Аудирование»). — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. — 66 с.
22. Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. — М.: Прогресс, 1988. — С. 5—11.
23. Диалектика познания сложных систем/ Под ред. B.C. Похтина — М.: Мысль, 1988.
24. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» — М.: РАО, Федер. ин-т планирования образования МО РФ, 1996. — 719 с.
25. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак-тов журналистики и филолог, фак-ов ун-тов/ Под ред. проф. А.А. Леонтьева. — М.: Высшая школа, 1980. — 224 с.
26. Дьячков М.В. Социальная роль языков в многоэтнических обществах. Пособие для университетов и педагогических институтов. — М.: ИЯНР и ИНПО, 1993. — 115 с.
27. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации// Иностранные языки в школе. —- 1993.
28. Журавлев И. К. Состав содержания образования, обусловленный принципами построения учебного плана. В кн.: Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 19. — С. 183−191.
29. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1992. — 60 с.
30. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 221 с.
31. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. — М., 1975. — 151 с.
32. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — 263 с.
33. Кэррол Д.Б. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавании иностранных языков. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. II. — М.: Прогресс, 1976. — С. 9−23.
34. Лапидус В.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений// Иностранные языки в школе. — 1970. — № 1. — С. 58-68.
35. Лапидус Б.А. Методика обучения неродному языку как наука: достижения, недостатки, проблемы. В кн.: Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков, 17-21, X. 89. — М.: Рема, МГЛУ, 1992. — С. 79−92.
36. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. — 211 с.
37. Леонтьев А. А.Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). — М.: МГУ, 1970. — 88 с.
38. Леонтьев А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. В кн.: Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21. X. 89. — М: РЕМА, МГЛУ, 1992. — С. 93-98
39. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — 685 с.
40. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. В кн.: Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. — С. 3-23.
41. Маркова Т.В. Направления совершенствования программ по иностранным языкам в средней школе. Автореф. канд. диссерт. — М.: 1993. — 16 с.
42. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова и др. — М.: Высшая школа, 1982. — 373 с.
43. Милъруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. — 1995. — № 5. — С. 13−18, С. 40.
44. Минъяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика?// Иностранные языки в школе. — 1996. — № 1. — С. 2-5, С. 36.
45. Миролюбов А.А. Обучение иностранным языкам в свете реформы школы// Иностранные языки в школе. — 1986. — № 2. — С. 3−7.
46. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика// Советская педагогика. — 1989. — № 6. — С. 13−18.
47. Миролюбов А.А. Споры по основным вопросам рассмотрения методики в первой половине 50-х годов// Иностранные языки в школе. — 1993. — № 3. — С. 11−19.
48. Московская региональная программа языкового образования. (Итоги первого этапа экспериментальной работы. Материалы научно-практической конференции). — М., 1996. — 93 с.
49. Мусницкая Е.В. Обучение письму. — М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983. — 58 с.
50. Негойце К. Применение теории систем к проблемам управления/ Пер. с англ. В.Б. Тарасова. — М.: Мир, 1981.
51. Обрехт Д. Основы языка и основы обучения языку: необходимость их взаимосвязи. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. П. — М.: Прогресс, 1976. — С. 24−31.
52. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. — М.: Просвещение, 1967. — 304 с.
53. Общение. Текст. Высказывание/ Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Б.Ф. Тарасов. — М.: Наука, 1989. — 175 с.
54. Одлер-младший Д. Язык. Коммуникация и изучение языков. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. П. — М.: Прогресс, 1976. — С. 32−40.
55. О преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях// Иностранные языки в школе. — 1994. — № 4. — С. 4−6.
56. Основы теории системного подхода/ Колесников Л.А. — Киев: Наук, думка, 1988. — 176 с.
57. Павилёнис Р.И. Понимание речи и философия языка (вместо послесловия). В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. Теория речевых актов. — М.: Прогресс, 1986, с. 380-388.
58. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
59. Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1988. — 472 с.
60. Полупанова Е.Г. Педагогический анализ школьных реформ 80-х годов высокоразвитых стран Запада. Автореф. канд. дис-серт. — Минск, 1991. — 16 с.
61. Программа средней общеобразовательной школы, 1-11 классы. Иностранные языки. — М.: 1992. — 67 с.
62. Программы. Иностранные языки. 1—4 классы начальной школы обще
|
|
|
