Второй период жизни ребенка - возраст от 2 до 12 лет.

Этому периоду Руссо посвящает вторую книгу своего "Эмиля". В ней находят конкретизацию и детализацию высказанные ранее положения о естественном воспитании, раскрывается сущность свободного воспитания.

И по объему, и по значению вторая книга занимает одно из ведущих мест в романе. И это не случайно. Вот как объясняет значение этого периода в жизни ребенка сам Руссо: "Самый опас­ный промежуток человеческой жизни это - от рождения до двенад­цатилетнего возраста. Это - время, когда зарождается заблужде­ния и пороки"... Это, по мнению Руссо, "Сон разума". И будить разум своего Эмиля Руссо пока не собирается, опять-таки сооб­разуясь с естественный ходом вещей, т.е. исходя из теории есте­ственного воспитания. Руссо полагает, что природа ребенка та­кова, что разум, не созревший и не "проснувшийся", не в состоя­нии пока в этом возрасте контролировать и направлять чувства. Ввиду этого надо оставить душу в целом (а под душой в то время обычно понимали разум, чувствования и волю) в покое, сохранить ее неприкосновенность, пока она не будет иметь всех своих спо­собностей и не созреет окончательно. Основные же усилия в этот период должны быть направлены на "телесное" воспитание, однако несколько в ином плане, чем раньше. Уход за телом ребенка при­нимает характер не только я не столько укрепления и закаливания его, но, прежде всего характер заботы о развитии органов внешних чувств. В этом смысле данный период можно назвать своеобразный подготовительным периодом для следующего, т.е. для периода обу­чения и умственного развития Эмиля.

Если в плане умственного развития - это период, как мы сказали, подготовительный, период накопления внешних впечатле­ний, наблюдений, одним словом, как говорит сам Руссо, период чувственного познания, то в плане нравствен­ного развития ребенка - это, если можно так сказать, стадия "предохранительная", основная цель которой - предохранить, уберечь ребенка от пороков, от приобретения вредных привычек я отрицательных качеств. И сам Руссо этот этап в воспитании называет отрицательным воспитанием, раскрывая суть его следующим образом: "...Первоначальное воспи­тание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, а в той, чтобы предохранять сердце от порока, а ум - от заблуждения". Почему же, собствен­но, Руссо так усиленно рекомендует именно в этом возрасте предохранять сердце ребенка от порока, а ум - от заблуждения? Кто или что угрожает ребенку?

Если рассматривать вопрос в плане психологическом, то ре­бенку, по мысли Руссо, может угрожать избыток желаний по сравнение с его способностями и силами, а если ставить проблему в плане социальном, то происхождение пороков (лжи, об­мана, хитрости и пр.) Руссо объясняет зависимостью ребенка от людей, от общества. Из правильного понимания и реше­ния этих вопросов вытекает у Руссо понимание им проблем счастья, свободы и пр. Вот почему мы несколько подробнее и остановимся на трактовке Руссо этих проблем, как первоначальных (соотношение желаний и способностей, зависимость от людей), так и производных от них (счастье, свобода). Прежде всего, Руссо заявляет о правах человека, в том числе и ребенка, на счастье в земном мире, а не только в потустороннем. Счастье человека, по Руссо, состоит в соразмерности, в правильном соотношении, в приближении к равно­весию (подлинное равновесие вряд ли возможно) между его желания­ми (силами, потребностями) и его способностями, т.е. возможностями их удовлетворения. "Чувствующее существо,- полагает Руссо,- способности которого равнялись бы желаниям его, было бы существо абсолютно счастливым". Однако Руссо не допускает мысли об ограничении ваших желаний, о каком-либо аскетизме, т.к. в этом случав человек просто перестал бы наслаждаться своей жизнью, своим бытием. Руссо, в противоположность религиозному миропониманию и учению, ставит вопрос не об ограничении человеческих желаний и потребностей вообще, а об ограничении избытка же ланий. Чутьем великого человека Руссо угадывает в этих вопросах философскую проблему меры, как проблему соразмерности, соотношения, степени, в данном случае человеческих потребностей (сравнительно с желаниями). Такая постановка вопроса, к тому же в ряде случаев не лишенная элементов диалектики, сама по себе за­служивала внимания. И нельзя, разумеется, винить Руссо в том, что он был не в состоянии решить эту проблему научно, то переводя ее из области социальной в область чисто психологическую, то не видя подлинных причин (в ряде случаев, однако, угадывая их) мешающих удовлетворению потребностей простого человека. В современном ему обществе (в этом Руссо был глубоко убежден), в условиях неравенства, в условиях господства, с одной стороны, роскоши, с другой - нищеты, полное равновесие между желаниями и способностями человека не может быть достигнуто. В связи с этим Руссо вновь обращает свои взоры к первобытному состоянию (ра­зумеется, теперь не как к идеалу, а как к иллюстрации), где та­кое равновесие было не только возможным, но и абсолютным. Наибольшие возможности для достижения этого равновесия, по мыс­ли Руссо, имеются в естественном состоянии чело­века. "...Чем ближе человек остается к своему естественному со­стоянию, тем менее разницы между его способностями и его желаниями и тем, следовательно, менее удален он от счастья". Второй аспект проблемы счастья у Руссо - это счастье как отсут­ствие страданий: "Самый счастливый тот, кто терпит меньше всего скорбей; самый несчастный тот, кто испытывает меньше всего ра­достей".

И, наконец, важнейший аспект проблемы счастья в понимания Руссо - это счастье как свобода, являющаяся первым естествен­ный правом человека, первым его благом, причем свободу философ, а в социально-политическом, и в педагогической планах никогда не понимает как анархию, как удовлетворение бесконечных желаний я потребностей человека вообще я ребенка в частности. Свобода связывается у Руссо, причем теснейшим образом, с наличием у че­ловека разумных желаний и (что не менее важно) возможностей для их удовлетворения. Принципиальное значение для понимания взглядов Руссо на свободу, в частности, на свободу в воспитания, имеет следующее высказывание великого философа и пе­дагога: '"Истинно свободный человек хочет только то, что может, в делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, я все правила воспи­тания будут сами собой вытекать из него".

В дальнейшем посмотрим, как эти правила Руссо применяет к своему Эмилю. Руссо, следовательно, далек от мысли, что необ­ходимо, руководствуясь в воспитании принципом свободы, удовлет­ворять все желания и потребности ребенка. Это противоречило бы не только здравому смыслу, на который нередко ссылается Руссо, но такая "свобода" и самого воспитанника сделала бы несчастным человеком. Остроумно и образно педагог рисует картину такого "свободного" воспитания следующими словами: "Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным? Это - приучить его не встречать ни в чем отказа; так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает. Сначала он захочет полупить палку, которую вы держите, скоро он запросит ваши часы, затем запросит птицу, которая летит перед ним, запросит звезду, которую видит на небе, запросит все, что только увидит; если вы не бог, как вы его удовлетворите?"

В этих и предшествующих высказываниях Руссо, как справед­ливо отмечает Н.К.Гончаров, близко подходит в понимании свобо­ды как осознанной необходимости. Таким образом, свобода чело­века как его счастье-это не своеволие и произвол, а удовлетво­рение его естественных потребностей в соответствии с возможно­стями и вместе с тем ограничение себя и своих желаний в соответ­ствии с необходимостью.

Это, так сказать, философско-психологический аспект свобо­ды. Кроме него, есть аспект социальный и аспект педагогический (или, вернее, преломление социального в плане воспитания ребен­ка). Руссо прекрасно понимает, что нет, и не может быть абсо­лютной свободы вообще, и тем более в условиях фео­дального общества, построенного целиком на угнетении одних со стороны других, в условиях бесправия народа. Вот почему Руссо решает воспитывать Эмиля вдали от города и людей с их испорчен­ными нравами, совершенно изолируя своего воспитанника от окружаю­щего общества.

Как сторонник принципа свободы в воспитании, Руссо призна­ет лишь один вид зависимости - зависимость от вещей, совершен­но игнорируя другой её вид, - зависимость от людей (во всякой случае на данной этапе развития ребенка). Свою концепцию Руссо обосновывает так: "Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упоря­доченною, порождает все пороки; через нее-то именно и развраща­ют друг друга и господин и раб". Зависимость от людей, по мыс­ли Руссо, помешает Эмилю естественно и свободно развиваться, по­мешает природе ребенка сделать свое дело: развернуть его силы и естественные возможности саморазвития. Здесь, как видим, естест­венное и свободное воспитания у Руссо органически сливаются в единый процесс. Зависимость от людей в воспитании ребенка Руссо не признает и по другим соображениям принципиального порядка: перед ним постоянно стоит образ авторитаризма как в жизни, со­циальной системе, так и в системе воспитательной с ее деспотизмом, гнетом к. подавлением, насилием над личностью. Вот почему Руссо оставляет лишь один "гнет" или, как он пишет, "иго", нала­гаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости (в данном случае под природой Руссо понимает, безусловно, внешний окружаю­щий мир). И, в полном соответствии со своей теорией естественного и свободного воспитания и общефилософскими взглядами на природу человека, Руссо делает следующий педагогический вывод, облекая его в форму совета воспитателю: "Держите ребенка в одной зависи­мости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепен­ном ходе его воспитания". Нужно, поясняет Руссо, чтобы ребенок зависел, а не слепо повиновался, ибо зависимость основана на сла­бости ребенка, на стремлении взрослых помочь ему в самосохранении в этом случае является законной. Мы чувствуем, как Руссо уже смягчает свое категорическое требование о том, что ребенка нужно держать только в одной зависимости от вещей, т.к. сознает, что одни вещи, даже понимаемые широко, как обстоятельства жизни, не смогут правильно воспитать ребенка без педагогического руковод­ства. Однако руководство это, опять-таки в противоположность авторитарному воспитанию с его подавлением и наказанием, пони­мается Руссо не как грубая сила старшего, а как руководство тонкое, незаметное, не унижающее достоинства ребенка. К тому же следует иметь в виду (и это хорошо известно Руссо), что сами вещи по-разному влияют на ребенка (положительно и отрицательно) я воспитатель призван регулировать эти влияния.

Необходимость педагогического руководства детьми (повто­ряем, очень тонкого, косвенного) Руссо признает и по соображе­ниям другого рода. Хотя философ и выдвинул свой знаменитый тезис о тон, что природа ребенка совершенна, однако он на протя­жении всей своей книги довольно часто говорит о капризах, при­хотях, неразумной воле детей, т.е. о таких качествах, которые никак нельзя назвать совершенными. Значит, и по этой причине следует умно руководить ребенком.

Как же сочетаются у Руссо педагогическое руководство стар­шего (т.е. в известной степени ограничение ребенка) и, свобода воспитанника, как первое естественное право и первое благо че­ловека взрослого и человека маленького, Как бы там ни было, между руководством и свободой объективно существует противоре­чие. Как же, спрашивается, пытается разрешить это противоречие Руссо в своей теории и в практике воспитания Эмиля? Вначале создается впечатление, что Руссо как будто вообще против какого-либо подчинения, повиновения, против предписаний, приказаний и наказаний, за полную свободу ребенка. Так, он утверждает, что ребенок должен все делать не в силу послушания, но исключительно в силу необходимости (зависимость от вещей!). Вообще из словаря ребенка, по мнению Руссо, должны быть начисто вычеркнуты такие слова, как "повиноваться" и "приказывать", а тем более слова: "долг" и "обязанность". Зато видное место в этом словаре должны занять такие слова, как "сила", "необходи­мость", "невозможность", "неизбежность". Это Руссо объясняет тем, что "до разумного возраста не может явиться никакой идеи ни о нравственности, ни о социальных отношениях"...

Вспомним, что "разумным" возрастом Руссо считает следующий период, т.е. от 12 до 15 лет, когда у ребенка развивается способность суждения, в то время как в рассматриваемый нами период (т.е. до 12 лет), в период "сна разума", такой способ­ностью ребенок не обладает. А раз так, то внедряемые прежде­временно понятия и идей могут исказиться в голове ребенка или приобрести ложный смысл, что приведет его к порокам и заблужде­ниям. В этом свете становится объяснимым утверждение Руссо: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга человеческого - это не дело ребенка". Иначе говоря, ум ребенка еще не созрел, по мнению педагога, для уяснения таких сложных нравственных понятий и скрывающихся за ними нравственных и социальных отно­шений. Какими же путями советует Руссо руководить ребенком, не покушаясь на его свободу, не подчиняя его воле воспитателя и никогда не приказывая ему? ("Никогда не приказывайте ему,- ни­чего на свете, решительно ничего!").

Таких путей Руссо выдвигает несколько. Все они органически вытекают из функций воспитания, приобретающих на данном этапе или самостоятельное значение или получающих развитие и новое направление по сравнению с предшествующим периодом.

Возьмем, например, функцию ухода, одну из основных в пер­вом периоде. Как отмечалось выше, уход за ребенком состоит теперь не только в укреплении и закаливании тела ребенка, но и в развитии органов чувств (как предпосылки дальнейшего умствен­ного развития). Кроме того, в этой функции появляется и новая особенность, настолько важная, что она приобретает, пожалуй, самостоятельное значение - это предохранение ребенка от пороков и заблуждений. Уход также содержит в себе предохранение, прежде всего предохранение в плане самосохранения, в плане биологическом (например, предохранение ребенка от болезней). Теперь же речь идет о другом - о предохранении в нравственном смысле, о предохранении от пороков. По существу все так называемое отрицательное воспитание направляется Руссо в этих целях.

Функция предохранения (назовем ее условно так потому, что смысл ее, по Руссо, именно такой) как один из элементов педа­гогического руководства рассматривается педагогом с различных сторон. Это и предохранение, как отмечалось, от пороков, это и устранение искусственных препятствий для развития ребенка, и принятие мер предосторожности, и удержание его (в отдельных случаях) от неразумных действий, капризов, прихотей и других отрицательных поступков. Приведем в связи с этим лишь одно высказывание Руссо, показывающее, насколько большое значение придает он этой функции воспитания, в частности, своевременно­му принятию воспитателем мер предосторожности, "Первый плач детей есть просьба; если не принимать мер предосторожности, то она скоро делается приказанием; они начинают тем, что застав­ляют себе помогать, а кончают тем, что заставляют служить се­бе. Таким образом, из их слабости сначала возникает чувство зависимости, затем рождается идея власти и господства". Иначе говоря, получается, что без своевременного педагогиче­ского вмешательства может нарушиться, принять ложное направле­ние, весь естественный ход воспитания. Здесь и "природа", та всесильная природа, на которую такие большие надежды постоянно возлагает Руссо, уже не может помочь и справиться с этим ложным ходом воспитания. Таким образом, там и тогда, где и (когда Руссо становится на почву реальных фактов и жизненных наблюдений, он вынужден, даже в ряде случаев вопреки своим первоначальным теоретическим установкам, признать необходимость не только тонкого и мягкого, но и довольно твердого педагогиче­ского руководства, не только косвенного, но и прямого воздей­ствия на питомца. И с такими отступлениями от своей теории естественного и свободного воспитания мы встретимся не раз в его романе.

Из функции предохранения (от пороков) вытекают у Руссо и его взгляды на проблему наказаний и вообще на роль принуждения воспитании. Руссо - принципиальный противник принуждения, ярый противник наказаний как метода воспитания. "Я уже доста­точно доказывал,- пишет педагог,- что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка". В связи с таким отношением к наказанию Руссо подробно развивает мысль о так называемом методе естественных последствий, считая его не наказанием в полном и строгом смысле слова, а лишь естественной мерой предохранения ребенка от порока, мерой пресе­чения его дурных поступков. Ход мысли и логика рассуждения Рус­со при этом таковы: ребенок портит вещи - надо удалить их с его глаз; он ломает мебель - не заменять ее новою - дать почувство­вать ему вред лишения; он бьет окна в своей комнате - пусть на него ночь и день дует ветер, - не боится, что он получит на­сморк; "лучше ему быть с насморком, чем безумным". Если же ребенок не останавливается в своих действиях и продолжает, например, бить стекла, Руссо рекомендует его запереть в темную комнату, даже на несколько часов, лишив таким образом воспитанника свобо­ды с тем, чтобы он на собственном опыте почувствовал все неудоб­ства я невзгод, связанные с таким лишением. После этого, по ло­гике Руссо, у ребенка появится потребность заключить со своим воспитателем соглашение о недопущении подобных поступков в буду­щем и возникает понятие о взаимных обязательствах, нарушать ко­торые ему не позволит только что полученный жизненный опыт (опыт лишения свободы и вытекающих отсюда неприятных для ребенка по­следствий). Следовательно, Руссо интересует в данном случае не наказание, как таковое, а тот опыт, который получает его пи­томец в результате своих неразумных и опрометчивых действий. Воспоминание об этом или, вернее, сам опыт и будут удерживать ребенка от подобных поступков в дальнейшем. Хотя самому Руссо, очевидно, такая логика кажется достаточно убедительной, однако он невольно и в этом случае допускает отступление от своей тео­рии, от своих принципиальных положений. Как бы там ни было, а содержание ребенка в темной комнате, да еще несколько часов, ни­чего общего не имеет с теорией свободного воспитания Руссо и его положениями о тонкой, незаметном для ребенка руководстве. Это довольно заметное для воспитанника воздействие и не столько кос­венного, сколько прямого характера, и по форме и по существу не только напоминающее, но и действительно являющееся принуждением и даже насилием, какими бы аргументам и доводами ни смягчал сам Руссо эти крайние меры. Это еще раз показывает нам непоследовательность и противо­речивость Руссо в ряде даже самых основных положений своей кон­цепции. Однако следует признать, что этот эпизод (эта мера) в воспитании ребенка - лишь одна из немногих, совершенно не ха­рактерная для системы Руссо в целом и не на таких мерах акцен­тирует он внимание читателя. В общем же он по-прежнему остает­ся убежденным, принципиальным противником всех наказаний, кото­рые, по его мнению, лишь портят, уродуют личность ребёнка и ме­шают установлению добрых отношений между педагогом и его питом­цем, мешают их взаимной привязанности и взаимной любви. А именно такие взаимоотношения, как это хорошо видно из всего содержания и духа романа, являются, по Руссо, предпосылкой и условием истин­ного воспитания.

В качестве сдерживающего начала, предохраняющего ребенка от пороков и дурных поступков, Руссо рекомендует применять не наказания (хотя возможность их в отдельных случаях, как мы убе­дились, он допускает), а физические препятствия, силой необходимости, останавливающие или сдерживающие ребенка в своих поступках. "Противопоставляйте его неразумной воле, - советует педагог, - одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает; нет нужды запрещать дурной поступок, достаточно помешать совер­шению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него за­кон".

Наряду с функцией предохранения (сдерживания), играющей ведущую роль в самосохранении ребенка, исключительное значение в данный период (с 2 до 12 лет) приобретает содействие ребенку в приобретении его собственного опыта. Эта функция воспитания способствует как самосохранению ребенка, так и дальнейшему его ознакомлению с жизнью и на этой основе его интеллектуальному развитию. Накопление ребенком жизненного опыта - одна из глав­ных задач этого периода. Ни наставления и словесные объяснения, ни даже опыт и авторитет самого воспитателя не имеют, по Руссо, такого значения, как собственный опыт ребенка. "... Истинные наши учителя,- утверждает Руссо,- это опыт и чувствование..." Исходя из этого важнейшего в теории Руссо положения, он и обращается к воспитателю со следующей рекомендацией: "Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта..." Накопленный ребенком опыт (чувственный, интеллектуальный, нравственный) и послужит в дальнейшем осно­вой его умственного и нравственного развития и, следователь­но, умственного и нравственного воспитания. Разум, по Руссо, не является первичной способностью, вот почему, как он полага­ет, надо начинать воспитание с чувственного опыта. "Из всех способностей,- пишет он,- первыми формируются и совершенствуют­ся в нас чувства. Их, значит, следует прежде всего развивать; а между тем их только и забывает, ими-то и пренебрегают больше всего".

Руссо настоятельно советует упражнять не только тело ре­бенка, его физические силы, но и органы чувств, его способность осязать, видеть, слышать, ощущать и воспринимать, так как та этих способностях основана и способность рассуждать, сравнивать, понимать.

Отрицательное отношение к книжному обучению Руссо пы­тается обосновать и психологическими соображениям». Он утвер­ждает, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко". И далее конкре­тизирует и уточняет свою мысль: "Если ничего не должно требо­вать от детей ради послушания, то отсюда следует, что нельзя учить их ничему такому, в чем они, не видя действительного и непосредственного интереса для себя - удовольствия или поль­зы! иначе какой мотив побудит их учиться?"

Зато природа, по мнению Руссо, постоянно возбуждает ин­терес ребенка, в ее изучении он видит и интерес, и удоволь­ствие, я пользу. Вот почему первой наукой ребенка Руссо назы­вает своеобразный вид экспериментальной физики, когда воспи­танник, постоянно двигаясь, бегая, сталкиваясь с вещами и предметами, испытывает тем самым в каждом видимой предмете все осязаемые свойства. От таких естественных движений и желания поверяться силами со всем окружающим ребенок получает и удовольствие, и пользу, так как подобные упражнения и испы­тания способствуют самосохранению ребенка и руководство пе­дагога в этом процессе, по мысли Руссо, состоит не столько в целенаправленных воздействиях на ребенка (скажем, в выборе объектов для наблюдения и изучения и пр.), сколько в предоставлении возможности ему стихийно устанавливать контакт с природой и предметами окружающего мира и тем самым обогащать свою память и ум новыми впечатлениями и наблюдениями. Это, так сказать, работа "про запас", результаты которой окажутся не сразу, а позднее, на последующих этапах развития ребенка. Главное здесь, повторяем, не столько руководить в полном смысле слова, сколько содействовать и не мешать ребенку приоб­ретать опыт.

В несколько ином плане рассматривает Руссо вопрос о накоп­лении ребенком нравственного опыта и о помощи ему в этом процес­се со стороны воспитателя. Наглядный пример в этом отношении дает нам случай с садовником Робером. Здесь в накоплении нрав­ственного опыта уже чувствуется направляющая рука воспитателя. Но прежде чем переходить к конкретному факту, описанному Руссо, изложим его взгляды на нравственное развитие ребенка, однако лишь постольку, поскольку это связано с нравственным опытом, в частности, с пониманием собственности (в целом же вопрос о нрав­ственном воспитании рассматривается Руссо значительно позднее, в главе четвертой).

В этом возрасте, о котором мы сейчас ведем речь (т.е. до 12 лет), Руссо не видит необходимости рассуждать с детьми о нравственности. Он считает, что это преждевременно, т.к. разум ребенка еще не созрел, как мы уже отмечали, для уяснения им сложных нравственных понятий. В этом отношении Руссо решительно не соглашается с Локком, критикуя его метод: "Рассуждать с деть­ми было основным правилом Локка..., что касается меня, то я не видел ничего глупее детей, с которыми много рассуждали".

Руссо, отвергая рассуждения и разговоры с детьми о нравст­венности как преждевременные и, следовательно, вредные для его общего развития, снова ссылается при этом на природу. "Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми". Руссо доказывает, что, внушая ребенку непонятные ему истины и требуя их запоминания и выполнения, мы тем самым толкаем детей на путь обмана и лжи, так как они вынуждены притворяться и лице­мерить, делая вид в угоду воспитателю, что им все понятно. Сделать человека разумным, пишет далее Руссо, - это цель воспита­ния, которую нельзя достигнуть только с помощью разума, который надо еще развить. Руссо допускает один лишь урок нравственности в детском возрасте - ''это не делать никому зла", т.е. внушение детям не положительных, а отрицательных добродетелей. "Положительное" же воспитание добродетели в этом возрасте (причем не как система, а как отдельные уроки жизни) осуществляется, по Руссо, не че­рез рассуждения и наставления, а через жизненный опыт ребенка. Вот теперь я вернемся вновь к идее собственности, которую воспитатель намерен внушить Эмилю.

Уяснение идеи собственности, как это описывает Руссо, происходит довольно сложно. Хотя процесс этот, на первый взгляд, происходит стихийно, однако руководство воспитателя здесь чувствуется. Воспитатель и Эмиль вместе работает в саду, вместе сажают и поливают бобы на своем участке. Воспитатель внушает Эмилю мысль о его собственности, так как Эмиль вложил в этот участок и свое время, я свой труд, и свои заботы. Когда же оказывается, что этот участок еще ранее принадлежал другому, садовнику Роберу, который также вложил в него свои силы и труд, посадив дыни, Эмиль, как полагает Руссо, наглядно про­сто усваивает понятие собственности. При этом Руссо не жалеет красок для изображения этого эпизода, усиленно драматизируя его с тем, чтобы показать, что для усвоения понятия очень важ­но вызвать у ребенка сильные переживания, эмоциональное состоя­ние (вначале возмущение, затем горечь, сожаление, сочувствие и т.д.) Психологическая почва для наставления, которое походит те­перь из уст садовника Робера, подготовлена.

Хотя современному читателю такая "организация" опыта я представляется несколько наивной, нарочито усложненной и искус­ственной, однако Руссо здесь психологически довольно тонко уга­дал общий путь формирования нравственных понятий и переход их в убеждения не через словесное воспитание, а через жизненный опыт ребенка, через его собственную деятельность. Повторяем, такие жизненные ситуации, такой опыт не рас­сматривается педагогом в этом возрасте как систематические, а лишь как отдельные эпизоды, да и само руководство со стороны педагога представляет собой скорее стихийный, чем целенаправ­ленный процесс. Это - только содействие, помощь, но не педагоги­ческое руководство в строгом смысле слова.

Значительный интерес представляет следующая функция воспи­тания как педагогического руководства в этот период - это создание условий для деятельности ребенка. Эта функция органически связана о предшествующей, ибо опыт и приобретается, прежде всего, в процессе деятельности воспи­танника.

Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у Руссо из общей задачи воспитания, как он ее понимает и формулирует в начале книги: "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком..." И далее он пишет: "А жить это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользо­ваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия".

Мысль Руссо об общечеловеческом воспитании, о человеке не только мыслящем, разумном (об этом говорили все просветители), но и о человеке чувствующем, действующем была в ту эпоху нова­торской, революционной. Большую роль эти идеи сыграли и в после­дующей развития педагогической теории.

Стремление к деятельности Руссо выводит из психологических особенностей детей, указывая, что всякому возрасту "... свойст­венно желание создавать, подражать, производить, проявлять мо­гущество и деятельность". Руссо не советует каким-либо обра­зом регламентировать деятельность, но тонко руководить ею. Пусть ребенок находится в постоянном движении, упражняя свои члены и органы, которые пригодятся ему в будущем для работы. Предвидя возможные возражения против такого подхода к ребенку, Руссо спрашивает: "Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как? Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит, ничего не делать? Да он в свою жизнь не будет так занят". Руссо подчеркивает, что постоянное движение ребенка, его работа, его действия способствуют укреплению тела, укреплению здоровья, что сделает ребенка со временем мудрым и рассудитель­ным, Одновременно с телом укрепляется и развивается ум ребенка, но не путем, как пишет Руссо, болтовни, но путем беспрестанного движения, в процессе которого Эмиль вынужден наблюдать много вещей, знакомится с множеством действий. "Он с ранних пор приобретает большую опытность; он берет уроки у природы, а не у людей; он научается тем лучше, что нигде не видит намерения научить его. Таким образом, тело его и ум упражняются разом. Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли другого, он непрерывно соединяет две операции - мысль и действие чем сильнее и крепче, тем умнее и рассудительнее делается он".

Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить считавшееся до сих пор непримиримым противо­речие - соединять силу тела и силу души, разум мудреца и кре­пость атлета, т.е. выработать такие качества, которые были при­сущи почти всем великим людям.

Регламентация деятельности ("иди туда, иди сода, стой, делай это, не делай того"), как полагает Руссо, может лишь око­вать силы и ум ребенка и в конце концов нанести вред его естест­венному развитию: "Воли ваша голова управляет его руками, то его голова становится для него бесполезной". Как на пример. Такой регламентации и педантизма в подходе к ребенку Руссо вновь ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник все делал только по воле воспитателя, где он не мог ни действовать, ни мыслить без согласия и предписания старшего.

Руссо, обобщая все сказанное о деятельности ребенка и обра­щаясь к воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадок­сальное утверждение, которое он уже не раз повторял в своем романе: "Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусст­во - управлять без предписаний и делать все, ничего не делая... И как бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет: "Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов".

Итак, педагогическое руководство деятельностью Руссо пони­мает не как строгую регламентацию ее, не как работу по указке, а приказу старшего, а как проявление, прежде всего самостоятель­ности в действиях, того, что позднее стали называть самодеятель­ностью. И функцию воспитания как руководства, состоящую в созда­нии условий для деятельности ребенка, можно уточнить после все­го изложенного так: создание условий для деятельности - это в первую голову предоставление ребенку самостоятельности в движениях и действиях, ко­торые и будут способствовать развитию его сил и естественных задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному ходу вещей, ходу самой природы, т.е. в конечной счете процессу саморазвития ребенка. Не мешать этому естествен­ному процессу - вот главное условие педагогического руководства. В том числе я руководства деятельностью детей,

Конечно, здесь налицо элементы самотека и стихии, однако это не пугает Руссо. Он понимает, что полной свободы в своих действиях и движениях ребенок никогда не будет иметь. Но важно, по мнению Руссо, чтобы ограничивал ребенка не педагог своей властью и предписаниями, а физические препятствия, сила вещей, шла необходимости, сама внешняя природа. А это, как полагает Руссо, достаточно прочная "узда", которая удерживает воспитанни­ка от неразумных действий и, по существу, ограничивает его свобо­ду. К тому же ограничение действий и деятельности ребенка исхо­дят не только от этих сил, т.е. сил необходимости, но и от лю­дей. Достаточно в связи с этим вспомнить все тот же эпизод с садовником Робером.

В главе второй, о которой сейчас идет речь, Руссо выдвигает еще одну функцию воспитания как руководства, которую он называ­ет наставлением. Хотя он и признает ее некоторое, довольно относительное и ограниченное значение в этом возрасте, однако в целом же он относится к наставлениям, построенным на рассуждениях, холодно и скептически. И тем не менее в ряде случаев они необходимы, по мнению Руссо. Ценность их - не в разглагольствованиях, которые являются пустыми и бесполезными примерами такого "наставления" Руссо приводит), а в том, насколько эти наставления, к тому же сделанные умно и убедительно, помогают ребенку осознать свой жизненный опыт. Пример I кого наставления - разговор Робера с Эмилем сразу же после их столкновения в саду. Сила такого наставления, необходимость которого обусловлена естественным ходом вещей, состоит в том, что оно не только разъясняет неправильность поступка Эмиля, но и убеждает его в справедливости поведения Робера и в своей вине. Итак, по существу все функции воспитания (уход, предохранение, содействие в приобретении опыта, созда­ние условий для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие друг друга, призваны, по Руссо, способствовать естественному и свободному развитию ребенка, ни в коем случав не мешать этому процессу, содействовать в конечном итоге его саморазвитию, проявлению заложенных от природы сил и способ­ностей.

Теперь более конкретно перейдем к вопросу о той, как же понимает Руссо осуществление принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной проблемы воспитания невозможно перейти к вопросу о соотношении педагогического руководства и свободы в теории Руссо.

Руссо и как философ, и как психолог, и как педагог прек­расно представляет себе, что педагогическое руководство невоз­можно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобо­да есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия, подходил к делу просто: не признавая за ребен­ком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Руссо, и

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: