Четвёртый период от 15 лет до вступления в брак

Перейдем теперь к последнему возрастному периоду, к юно­шескому возрасту, к посмотрим, какие изменения претерпевает процесс воспитания и руководства на этом этапе (от 15 лет до вступления в брак).

Хотя Руссо и называет период от рождения и до двенадцати­летнего возраста самым опасным промежутком человеческой жизни", т.к. в это время зарождаются заблуждения и пороки, однако на­ступление юношеского возраста и связанных с ним полового созре­ваний, возникновения страстей педагог опасается, пожалуй, еще больше.

Отроческий возраст Эмиля, как описывает Руссо, закончился благодаря умелому руководству со стороны воспитателя и наличию совершенных природных данных воспитанника вполне успешно. "Эмиль трудолюбив, воздержан, терпелив, тверд, исполнен муже­ства".

Он лишен заблуждений и пороков, сердце его свободно и без страстей. Но вот наступает новый период в его жизни - пора юности. Не жалея красок и образных сравнений, Руссо ярко рису­ет приближение этой поры: "Как рев моря задолго предшествует буре, так и этот бурный переворот предвещается ропотом заблуж­дающихся страстей; глухое брожение предупреждает о близости опасности, Перемена в нраве, частые вспышки, постоянное волне­ние духа делают ребенка почти не поддающимся дисциплине. Он становится глухим по отношению к голосу, который делал его послушным: это - лев в лихорадочном возбуждении; он не призна­ет руководителя и не хочет уже быть управляемым". Возникновение страстей и управление ими - характерная черта данного периода.

Предшествующие периоды протекали сравнительно спокойно в связи с тем, что это был, с одной стороны, "сон разума", с другой, если можно так сказать не словами Руссо, и по аналогии, - "сон страстей".

Пробуждение разума вызвало необходимость в умственном воспитании, "пробуждение" страстей, чувствований потребует нравственного воспитания. Способности души (разум, чувствова­ния, воля) развертываются в этом возрасте в полную силу.

Этот возраст, возраст полового созревания, возраст серьёз­ных внутренних и внешних изменений в подростке, Руссо называет образно периодом второго рождения, тем периодом, когда мальчик становится мужчиной, "... когда человек воистину возрождается к жизни, и ничто человеческое ему не чуждо". Руссо подчеркивает, что то воспитание, о котором шла речь до сих пор, можно назвать только подготовкой к воспитание, подлинное же воспитание начинает­ся только теперь, и заботы воспитателя приобретает характер истин­ных забот и тревог. "Доселе наши заботы были лишь детскими заба­вами; теперь только они получают истинное значение". Зато и си­лы педагога значительно умножается: к старим и уже испытанным формам руководства прибавляются новые - прежде всего совесть и разум самого юноши.

Страсти, по выражению Руссо,- это главное оружие нашего само­сохранения. Истребить и уничтожить их невозможно, т.к. они даны человеку свыше для его же собственной жизни. Но это относится лишь к страстям естественным, число которых очень ограничено, они-то и являются орудиями нашей свободы и нашего самосохранения. Перво­начальной естественной страстью Руссо считает любовь человека к себе: "Источником наших страстей, началом и основой всех прочих, естественною страстью, которая рождается вместе с человеком и ни­когда не покидает его, пока он жив, является любовь к себе; это страсть первоначальная, врожденная, предшествующая всякой другой: все другие являются в некотором смысле лишь ее видоизменениями".

Первое проявление этого чувствования, по Руссо, это любовь человека к тому, что его сохраняет: всякий ребенок, например, привязывается к своей кормилице. Затем появляется любовь к тем, кто окружает его и кто заботится о нем. Любовь к себе и удовлет­ворение наших истинных потребностей, по Руссо,- это взаимосвязан­ный процесс, так как в основе их лежит один и тот же закон приро­ды - закон самосохранения.

Далее Руссо ставит весьма важный для психология и педагоги­ки вопрос - вопрос о зарождении в этом возрасте самосознания (хотя сам этот термин он и не употребляет). Если раньше ребенок как существо физическое изучал себя в своих отноше­ниях к вещам, то теперь, как пишет Руссо, "... он начинает созна­вать свое нравственное бытие, он должен изучать себя в своих от­ношениях к людям,- это занятие для целой его жизни, начиная с то­го пункта, до которого ми теперь дошли".

Ставится, таким образом, в связи с этим вопрос о нравствен­ных отношениях людей и об осознании этих отношений самим подрост-ком, что и приводит к развитие его нравственного сознания. Руссо пытается тем самым подвести под вопросы нравственного воспитания, очень сложные и теоретически и практически, психологические осно­вы, используя данные науки того времени и свои собственные позна­ния в этой области.

Несмотря на то, что Руссо как бы предупреждает читателя об опасностях юношеского возраста, связанного с физиологическими изменениями и возникновением страстей, тем не менее, педагог в психологии самого юноши находит также нравственные начала, кото­рые помогают молодому человеку справиться с периодом "бурь и страстей", сдерживать свои природные влечения и желания (в част­ности, чувственные вожделения). Вот как Руссо характеризует этот возраст с нравственной стороны; "Юность не есть возраст мститель­ности или ненависти: это - возраст соболезнования, кротости, ве­ликодушия. Да,- продолжает педагог,- я утверждаю и не боюсь быть опровергнутый со стороны опыта, что юноша, не родившийся с дурными задатками и сохранивший до 20-летнего возраста свою наив­ность, в эти годы бывает самым великодушным, самым добрым, самым любящим и любезным из людей".

Руссо отмечает в этом возрасте возникновение и развитие привязанности к другим людям, общительности, проявления добрых чувств и гуманных отношений.

Исходя из психологических особенностей юноши (т.е., по су­ществу, опять-таки из природы человека), а, также учитывая успехи воспитания в ранние периоды, Руссо к проблеме педагогического руководства в этом возрасте подходит несколько по иному, а в из­вестном смысле и принципиально по-новому.

Если раньше Руссо говорил исключительно о значении в воспи­тании личного опыта ребенка, его деятельности {и значительно мень­ше о роли наставления) и если вместе с тем он почти ничего не пи­сал о влияния личности самого педагога на воспитанника (я если упоминал об этом, то только в общих словах, в виде призывов я де­клараций), то теперь картина совершенно меняется. Почему, в чем причина этого явления? Дело в том, что функции воспитания как пе­дагогического руководства, как бы разнообразны и эффективны они ни были, свой истинно воспитывающий смысл приобре­тают лишь в зависимости от того, кто воспитывает, кто ру­ководит ребенком, как он использует эти функции, другими сло­вами, от личности самого педагога.

Раньше, в первых главах романа, мы лишь знали, что Эмилем руководит искусный и мудрый наставник, осведомлены были в общих чертах о его высоких моральных и педагогических качествах и де­лали оптимистический вывод, что дело воспитания, следовательно, идет отлично,

И вот теперь Руссо выдвигает на первый план в качестве ве­дущей функции руководства нравственное влияние педагога на своего воспитанника.

Руссо подчеркивает, что отныне появились новые спосо­бы влияния на воспитанника, новые способы обращения к его серд­цу. Раньше такого влияния, считает педагог, не могло быть: те­ло было крепко и сильно, душа же находилась в бездействии, она была слаба и немощна. Разум только развивался, причем очень мед­ленно (как диктует природа, она не спешит!), чувствования еще не зародились, голос совести не "проснулся" и не заговорил. Именно так, по существу, и объясняет этот процесс Руссо. Вот почему педа­гог оказывал воздействие на ребенка не путем непосредственным, а как бы опосредованным путем - через содействие в накоплении опыта и знаний, через создание условий для деятельности, в случайных наставлениях, посредством примеров по разным поводам. Поскольку, однако, теперь "природа" настолько созрела и разверну­ла свои не только физические и умственные, но и душевные силы (чувствования, страсти, совесть как "голос души"), постольку характер руководства, по мысли Руссо, должен принять другие формы, другой вид. Эта лишь одна сторона вопроса. Вторая же состоит в том, что принципиально изменились в этот период и взаимоотношения между воспитателем и воспитанником, приобретая характер нравственных отношений. Прежде эти отношения строились не столько на нравственной основе, сколько на ос­нове необходимости: слабый и сильный; неопытный и опытный; ру­ководимый и руководитель. Сила необходимости заменяла нравствен­ный закон и моральную основу отношении. Подчинялся ребенок, по логике Руссо, не педагогу, а законам возможного и невозможного, т.е. той же силе необходимости, проще говоря, вещам и обстоятель­ствам. Как мы знаем, это делал Руссо сознательно, чтобы исключить зависимость (а она толе имеет нравственный характер) ребенка от людей (в том числе и от воспитателя) и поставить его исключитель­но в зависимость от вещей. Но Руссо прекрасно понимал, что его Эмиль всю жизнь вдали от общества, вне социальных и нравственных отношений людей прожить не сможет, что сам Эмиль лишь, будучи ребенком, мог считать себя (да и то только в своём воображении) Робинзоном, подражая во всем любимому герою. Но детство кончилось, а с ним кончились не только детские игры и забавы, но и детские иллюзии. Эмиль рано или поздно (сам Руссо считает, что чем позже, тем лучше) должен не только познакомиться, но и жить в обществе, среди людей, с которыми необходимо вступать в определенные отно­шения и связи: делового, нравственного и другого характера.

Новыми связующими звеньями между воспитателем и воспитан­ником является не только чувство благодарности (признательно­сти), но и чувство привязанности, перерастающее в дружбу, друж­бу подлинную, искреннюю, которую не могут поколебать никакие предрассудки и людское мнение. "... Ничто не имеет такого влия­ния на человеческое сердце, как голос дружбы, хорошо изведан­ный". И далее: "... В прямом и чувственной сердце,- убежденно доказывает Руссо,- голос верного и истинного друга сумеет заглушить крики хоть двадцати соблазнителей". Разум воспитанни­ка, просветленный и развитый в ходе воспитания, также способст­вует формированию новых нравственных отношений. Таким образом, взаимные отношения наставника и юноши складываются и на основе разума, и на основе нравственных чувств, что придает им особую силу и крепость. Из чувств же (любви и ненависти) зарождаются, по Руссо, и первые понятия о добре и зле.

Как же в этих условиях, в условиях нравственного влияния педагога на юношу и нравственных отношений между ними, связях, основанных, прежде всего на дружбе, трактует Руссо соотношение педагогического руководства и свободы в процессе воспитания? Ведь в детстве на воспитанника, как в этом признается сам Руссо, приходилось воздействовать и силою, и хитростью, и обманом (соз­давая внешнюю видимость свободы) и даже принуждать в отдельных случаях, чтобы заставить его повиноваться, А как же теперь?

Отныне, по мнению Руссо, и наступает то "царство свободы", которое он обегал и готовил своему питомцу о ранних дет, то со­стояние, когда сам Эмиль становится своим властелином, господи­ном, признающим лишь законы природы и голос своей собственной совести и веление своего разума. Подчинение же своему наставнику, вернее, теперь уже другу, это не повиновение старшего млад­шему, а добровольное подчинение равноправных людей, равноправных друзей. А добровольное подчинение - это не при­нуждение, а свобода, такое подчинение не подавляет другого, не угнетает его, а осуществляется в его же интересах.

Особое место в этом плане отводит Руссо совести как "голо­су души", как проявлению чувствования. Руссо высказывает мысль о том, что совесть как голос души и страсти, как голос тела часто противоречат друг другу. Казалось, их мог бы примирить рассудок. Но рассудку Руссо не вполне доверяет: он обманывает нас. И Руссо такое полное и безоговорочное доверие оказывает только совести: "Совесть не обманывает никогда; она - истинный путеводитель человека; она для души то же, что инстинкт для тела; кто следует ей, тот повинуется природе и не боится сбиться с пу­ти". К выяснению значения совести в жизни, в поведении челове­ка Руссо возвращается не раз. Он называет ее врожденным началом справедливости и - добродетели; именно она, по мнению Руссо, оцени­вает все наши поступки, признавая их хорошими или дурными. Более того, совесть как чувствование, находящееся внутри человека, оценивает и все идеи, приходящие к нам извне. Руссо ставит со­весть как врожденное внутреннее чувство человека и выше разу­ма, и выше мышления, ибо непосредственное веление совести - глав­ное в человеке.

Учение Руссо о врожденных чувствах, его идеи о совести как основе справедливости и добродетели, бесспорно, идеалистичны. Руссо считал, что и все социальные законы должны быть построены на "естественном" праве человека, на его естественных потребностях должны не противоречить велению человеческой совести.

Чувствам в процессе воспитания Руссо отводил первостепен­ную роль. Он выступает против рассудочности, против излишних разговоров в воспитании. Хотя Руссо в ряде случаев выступает перед Эмилем с целыми проповедями, с пространными лекциями по морально-этическим вопросам, однако поднимаемые педагогом про­блемы как бы служат обобщением всего того жизненного опыта (и чувственного, и интеллектуального, и нравственного), который пережил, перечувствовал сам воспитанник. Поэтому настав­ление как необходимая функция руководства как бы дополня­ет в этом возрасте функцию нравственного влияния, о которой только что шла речь.

Наставление рассматривается в этом плане и как поучение, и как внушение, и как убеждение, и как (что важно особо отме­тить) призыв воспитанника к самовоспитанию.

Ознакомление с обществом, с общественными отношениями людей (вначале через изучение истории) тоже в известной степе­ни имеет значение наставления и поучения.

Определенную роль в этом возрасте играет и такая функция руководства (которая в той или иной мере имена место и раньше), как создание соответствующих жизненных обстоятельств, положи­тельно влияющих на юношу. Руссо специально указывает на необхо­димость "подбора" обстоятельств и даже людей, которые могут оказать воспитывающее воздействие на молодого человека,

Заключение

 

Мы пытались проследить на различных этапах развития ребен­ка, подростка, затем юноши различные функции воспитания, раз­личные формы педагогического руководства. Хотя концепция Рус­со с научной точки зрения во многом ошибочна (примат самораз­вития над воспитанием), однако поставленные философом и педаго­гом в своем романе проблемы совершили целый переворот в педаго­гике, нанеся сокрушительный удар по авторитаризму, схоластике, всей системе феодального воспитания. Сторонники и последовате­ли Руссо оценивали и принимали его идеи с восторгом, противни­ки же отвергали их с негодованием: равнодушных к его системе не было.

Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздейст­вия, дальнейшей разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует отметить, что далеко не все по­няли дух его идей, их гуманистическую и демократическую сущ­ность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н.Толстой, продолжа­ли в условиях России, борясь с сословно-крепостническим воспи­танием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо (филантрописты, Спенсер, представители "нового воспита­ния", Дьюи и др.), нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в силу своих классовых по­зиций подлинную гуманистическую сущность идей великого фран­цузского философа и педагога, по своим политическим убеждениям революционного демократа, как его называл Н.Г.Чернышевский.

⇐ Предыдущая123456

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: