Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Классификация проектов по видам конечного результата





ГЛОССАРИЙ

Термин Словарное значение Педагогическое значение
Метод Способ теоретического исследования или прак­тического осуществле­ния чего-либо   Совокупность приемов, операций овладения определенной облас­тью практического или теорети­ческого знания, той или иной де­ятельности, способ организации процесса познания
Проект План, замысел, пред­ варительный текст до­ кумента  
Метод проектов   Метод проектов Способ, в основе которого ле­жит развитие познавательных навыков учащихся, умение са­мостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творче­ского мышления, умение увидеть и сформулировать проблему. Способ достижения дидакти­ческой цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне ре­альным осязаемым практическим результатом, оформленным опре­деленным образом. Способ, предполагающий реше­ние какой-то проблемы, преду­сматривающий использование разнообразных учебных приемов и интегрированных знаний из различных областей науки, техники, творческих областей.
Проблема Задача, требующая раз­решения, исследования. Осознание субъектом не­возможности разрешить трудности и противоре­чия, возникшие в данной ситуации, при помощи имеющегося у него зна­ния и опыта, Проблема берет свое начало в про­блемной ситуации Задача, содержащая противоре­чие, не имеющая однозначного ответа и требующая поиска ре­шений. Берет свое начало в про­блемной ситуации .
Проблемная ситуация Обстоятельства и усло­вия деятельности, со­держащие противоречия и не имеющие одно­значного решения, в ко­торых разворачивается деятельность индивида или группы Обстоятельства и условия дея­тельности учащихся, содержащие противоречия, не имеющие од­нозначного решения
Учебный проект   Совместная учебно-познаватель­ная, творческая или игровая де­ятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласо­ванные методы, способы дея­тельности, направленная на до­стижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников про­екта

 



Доклад, реферат, исследовательская работа,

Проект – общее и разное

Среди различных видов самостоятельных работ учащихся ближе всего по жанру к проектам стоят доклады, рефераты и учебные исследования.

Доклад— устное или письменное сообщение с целью познакомитьслушателей (читателей) с определенной темой (проблемой), дать общую инфор­мацию,возможно, представить соображения авто­ра доклада, которые в данном случае не требуют научной проверкиили доказательств. Поскольку подготовка доклада может потребовать много вре­мени, изучения различных источников, определен­ного оформления результатов, возникает искушение говорить о проекте. Дело в том, что и работа над проектом связана с представлением информации. Однако доклад и проект — не одно и то же.

Реферат— сбор и представление исчерпываю­щей информациипо заданной теме из различных источников,в том числе представление различных точек зрения по этому вопросу, приведение стати­стических данных, интересных фактов. При работе над проектом имеется похожий, реферативный этап, который, тем не менее, является лишь частью всего проекта.

Исследовательская работа —работа, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом.Если на­учное исследование направлено на выяснение ис­тины, на получение нового знания, то учебное ис­следование имеет целью приобретение учащимися навыка исследовательской деятельности, освоения исследовательского типа мышления, формирования активной позиции в процессе обучения. Такая работа имеет большое сходство с проектом. Однако в данном случае исследование — это лишь этап проектной работы.

Проект— работа, направленная на решение кон­кретной проблемы,на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата.Проект может включать элементы докладов, рефератов, исследований и любых других видов самостоя­тельной творческой работы учащихся, но только как способов достижения результата проекта.

 

под проектом мы подразумеваем специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта;под методом проектов– технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащегося.

Проект отличается от других видов школьной работы прежде всего тем, что направлен на решение какой-то конкретной проблемы. Нет проблемы — нет проекта!

 

Этапы работы над проектом

 

ПОИСКОВЫЙ

· Определение тематического поля и темы проекта.

· Поиск и анализ проблемы.

· Постановка цели проекта.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ

· Анализ имеющейся информации.

· Поиск информационных лакун.

· Сбор и изучение информации.

· Поиск оптимального способа достижения цели проекта (анализ альтернативных ре­шений), построение алгоритма деятельности.

· Составление плана реализации проекта: пошаговое планирование работ.

· Анализ ресурсов.

ПРАКТИЧЕСКИЙ

· Выполнение запланированных технологических операций.

· Текущий контроль качества.

· Внесение (при необходимости) изменений в конструкцию и технологию.

ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ

· Подготовка презентационных материалов.

· Презентация проекта.

· Изучение возможностей использования результатов проекта (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

КОНТРОЛЬНЫЙ

· Анализ результатов выполнения проекта.

· Оценка качества выполнения проекта.

 

 

Поисковый этап

Данный этап начинается с определения тематического поля проектов. Под тематическим полем в данном случае мы понимаем некую ограниченную область знаний, выделяемую на основе наблюдений познавательных потребностей и интересов детей.

Педагоги отмечают, что деятельность, увлекающая ребенка, активизирует к жизни все его потенциальные способности. Вопрос лишь в том, как породить такой интерес. Один из классиков отечественной педагогики В.Н. Сорока-Росинский призывал следовать "здравому смыслу и прислушиваться к рассуждениям воспитанников".То есть достаточно прислушаться к тому, о чем разговаривают учащиеся, иметь представление об их увлечениях, быть в курсе того, что их интересует, чтобы задать тему для обсуждения.

Выбор тематического поля - это организуемая и координируемая учителем процедура, результатом которой является определение темы проектной работы.

Мы сознательно употребляем не понятие "тема", а "тематическое поле", так как тема - это нечто застывшее, раз и навсегда определенное. Тематических полей для проектов неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные» - дело совершенно безнадежное, поскольку это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

При определении тематического поля проекта можно опираться, например, на потребности человека в различных областях жизнедеятельности: школа, дом, досуг, отдых, общественно полезная деятельность, производство и предпринимательство, общение. При этом основополагающим принципом должна стать самостоятельность выбора ученика – основа для формирования его ответственности за процесс и результат работы[1]. В практике работы педагогов мы наблюдали несколько вариантов организации такой работы с учащимися.

Первый и самый простой способ: учитель предлагает список примерных тем для работы над проектами, при этом темы могут каким-то образом анонсироваться, а могут просто вывешиваться на стенде в виде списка.

Несомненным плюсом такого способа является то, что учащиеся получают представление о возможных вариантах работы. Минус, на наш взгляд, в том, что даже самый полный и привлекательный список составлен учителем, исходя из его представлений и пристрастий, и чаще всего тематика проектов ограничивается только его профессиональными интересами или рамками учебного предмета. При этом педагоги сопровождают такое предложение сообщением о мерах поощрения за работу над проектами (возможность получения более высокой оценки по учебному предмету, сдача экзамена в форме защиты проекта, участие в конференции и т.п.).

Это вполне допустимый вариант запуска проектов, особенно в ситуации, когда у учеников еще нет опыта проектной деятельности или сам учитель только начинает работу с использованием метода проектов. Нередко случается и так, что предложенные учителем темы становятся отправной точкой для обсуждения, в ходе которого тема изменяется, корректируется, расширяется и возникает новый замысел.

Среди других способов выбора тематики проектов можно назвать просмотр видеофильмов, обсуждение экскурсий. Многие педагоги, когда их спрашивали, какие действия они предпринимали для того, чтобы учащиеся выбрали тему проекта, рассказывали о том, что ученики сами обращались к ним с проектными предложениями, или говорили о том, что выбор темы - дело индивидуальное, поэтому никаких общих рецептов быть не может.

Следующим шагом является постановка проблемы. Под проблемой мы понимаем противоречие между идеальной и реальной ситуацией. Более общее понимание проблемы - "осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта"[2] - в данном случае можно сузить до противоречия между субъективной «нуждой» и условиями внешней среды, не позволяющими ее удовлетворить.

В процессе выбора ученик неосознанно останавливается на том тематическом поле, в рамках которого он испытывает неудовлетворенность своих претензий (например, ему хочется разводить влаголюбивые растения в своей комнате, воздух которой сильно иссушен системой центрального отопления). Теперь необходимо актуализировать осознание этого противоречия, сформулировать его, определив тем самым проблему.

В отечественной педагогике и психологии было разработана несколько типологий познавательных проблем[3]: в соответствии с объектом неопределенности; по признаку той функции, которую они реализуют в образовательном процессе. Еще одна типология познавательных проблем основана на выделении среди них теоретических и практически проблем, при этом практические делятся на технические (прикладные), художественные и социальные. Все они, безусловно, имеют право на существование, но поскольку речь идет о методе проектов, для нас гораздо интереснее определение степени самостоятельности ученика при разрешении проблемы.

В идеале проблемы должны выдвигаться самими учащимися, а роль учителя должна состоять в том, чтобы способствовать определению проблемы наводящими вопросами. Однако, в силу психолого-педагогических особенностей возраста, о сформированности компетентности решения проблем можно говорить лишь применительно к учащимся 10-11 классов. Кроме того, работа с проблемой подразумевает не только определенный уровень сформированности компетентности учащихся, но и владение учителем техниками проблематизации. Поэтому данный этап работы является, на наш взгляд, наиболее сложным для руководителя проекта. Важно не останавливаться на определении затруднений или потребностей учащихся, не подменять ими проблему.

Учащиеся начальных классов могут подтвердить свое понимание проблемы, сформулированной учителем, и объяснить причины, по которым они приступают к решению проблемы. Учащиеся 5-6 классов - описать ситуацию и указать свои намерения при работе над проектом.

Допустимо, чтобы при работе со школьниками 1-6 класса учитель сам формулировал проблему в виде адаптированного для понимания учеников противоречия, при этом важно не нарушить технологию и не загнать деятельность учащихся в рамки выполнения сформулированногопедагогом технического задания.

Учащиеся более старшего возраста способны самостоятельно выполнять некоторые поисковые шаги, например, определить, каковы причины существования проблемы, в чем состоит ее сущность и т.п. Старшеклассники способны проявить полную самостоятельность от постановки проблемы, источником которой выступает их собственный опыт, до ее разрешения. Действия учителя во многом зависят от степени самостоятельности учеников.

Возможными источниками проблемы могут выступать базовые дидактические противоречия:

- между известным и неизвестным;

- между знаниями и умениями;

- между сложностью задачи и наличием способа ее решения;

- между потребностями и возможностями их реализации[4].

Проблемные ситуации возникают там, где имеется несоответствие между имеющимися знаниями и новыми требованиями. Примером такого противоречия может служить открытие новых фактов, которые не вписываются в известные теории, еще более типичный случай этого противоречия — расхождение между житейскими представлениями и научными знаниями.

Другим основанием для создания проблемной ситуации может выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возможностей (пути решения, ответа, оценки). Такие ситуации усложняются условием аргументации причин выбора, определением критериев осуществления выбора.

Проще говоря, ситуация может приобрести проблемный характер если:

- имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить,

- требуется установить сходства и различия,

- важно установить причинно-следственные связи,

- необходимо обосновать выбор,

- требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и примеров из опыта — теоретическими закономерностями,

- стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения.

Можно выделить ряд условий, необходимых для перевода потенциальных проблем в актуальные, то есть личностно-значимые или принятые учеником как личностно-значимые:

- эмоциональность и яркость момента,

- прагматическая направленность в область личных интересов учащихся,

- возможность переноса знаний из одной сферы в другую,

- предоставление ученику широких возможностей для самоорганизации и самореализации,

- использование различных приемов стимулирования, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы признания, самоуважения, новизны, избавления от скуки, занимательности.

Но в любом случае проблема обязательно должна быть взята из реальной жизни, знакомая и значимая для ученика, ее решение должно быть важно для учащегося.

В реальной практике нередко случается, что учащийся сразу обращается к учителю если не со сформулированной проблемой, то, по крайней мере, с описанием своих намерений или высказывает определенный интерес. В этой ситуации работа над определением тематического поля проекта все равно проводится.

Если ученик предъявил проблему, то определение тематического поля поможет в поиске источников информации. Если педагог столкнулся с четко выраженным намерением или зафиксировал познавательный интерес учащегося - выявить проблему, решению которой будет посвящен проект.

Сформулированная в форме противоречия проблема легко преобразуется в цель. Например:

Проблема: Мне необходимо уехать на турбазу с родителями на две недели, но мои домашние цветы нуждаются в ежедневном поливе.

Цель: Организовать систему автоматического полива комнатных растений.

В самом общем виде действия учителя ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

 

Учитель Ученик
- Предлагает тематическое поле. - Мотивирует учащихся к обсуждению. - Предлагает схемы анализа потребностей. - Наблюдает за процессом обсуждения и помогает сформулировать проблему. - Консультирует учащихся при постановке цели, при необходимости корректирует ее формулировку.   - Обсуждает тему. - Определяет свои потребности. - Принимает в составе группы (или самостоятельно) решение по поводу темы проекта и аргументирует свой выбор. - Ищет противоречия, формулирует (возможно, с помощью учителя) проблему. - Формулирует (индивидуально или в результате обсуждения в группе) цель проекта.

 

Аналитический этап

После постановки цели проекта в первую очередь на этом этапе необходимо определить, какая информация необходима для ее достижения (реализации проекта).

На всех этапах работы над проектом учителю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности возраста учащихся и степень их самостоятельности. Потому если речь идет об учащихся начальной школы, то при работе над проектом учитель чаще всего сам ставит перед учащимися задачи по поиску информации, предлагает им различные источники информации и способы получения информации. Следует также отметить, что в этом возрасте учащимся сложно работать с разными типами источников, представляющих содержание одного и того же вопроса.

Младшие подростки, как правило, осознают, какой информацией и по какому вопросу они обладают, а какой - нет. Поэтому педагогу целесообразнее сосредоточиться на том, насколько грамотно учащиеся применяют известный им или предложенный учителем способ получения информации из нескольких источников.

Вопрос об используемых источниках информации руководитель проекта и учащийся могут решать на свое усмотрение в зависимости от цели проекта, в то время как со стороны их количество может показаться избыточным или недостаточным. Подростки способны самостоятельно планировать поиск информации, о ходе которого учитель, как правило, узнает во время первых консультаций. Даже при высоком уровне сформированности умений работать с информацией учащиеся могут столкнуться с объективными трудностями. Задача педагога в этом случае будет состоять в том, чтобы "снять" их тем или иным образом. Например, работу ученика 8 класса (проект "Самодельная сварка") со статьей по механизации трудоемких процессов осложнило обилие незнакомых терминов, кроме этого, ему "не хватило знаний для того, чтобы понять содержание". В этой ситуации учитель может "прокомментировать непонятные места", отослать ученика к справочной литературе, порекомендовать ему обратиться к какому-либо эксперту.

Нередко при работе над проектом учащиеся находят источники информации, которые были неизвестны учителю, получают самую свежую информацию. Как правило, во время консультаций педагог обсуждает с учениками результаты информационного поиска. В некоторых случаях, особенно если работа над проектами только начинается, учителя считают своим долгом проштудировать всю ту литературу, которую прочитали учащиеся, изучить все источники информации. Такая боязнь показаться некомпетентным основана, на наш взгляд, на профессиональном стереотипе: учитель должен обязательно быть специалистом по тому узкому вопросу, которому посвящен проект. Следует помнить, что руководитель проекта в первую очередь является носителем проектной культуры, отвечает за соблюдение общего алгоритма работы над проектом. Опасна и другая крайность, когда педагог не интересуется тем, как идет работа с информацией, пускает ее на самотек.

На этом этапе учащийся выполняет все основные шаги по разработке проекта. Уровень его самостоятельности при выполнении каждого шага может быть различным. Учащийся конкретизирует свои намерения, описывая желаемую для него ситуацию. При этом в начальной школе он может только в общих чертах обрисовать то, что хочет изменить, позже учащийся конкретизирует наиболее важные для него черты идеальной ситуации, а в старших классах соотносит свои интересы с интересами других людей, которых эта ситуация касается. Затем учащийся рассматривает существующую ситуацию, описывая ее в начальной школе в общих чертах, позже - более детально, с элементами анализа (выделение характеристик, установление причинно-следственных связей и т.п.). Для этого нередко требуется дополнительный информационный поиск.

На основе анализа ситуации ученик может поставить (с помощью учителя, а позже – самостоятельно) проблему или конкретизировать ту проблему, с которой он пришел в проект. Постановке проблемы предшествует выявление противоречий между реальной и желаемой ситуацией.

Затем учащийся проводит анализ проблемы, выделяя (на начальных этапах с помощью учителя) причины и (в старших классах) последствия ее существования, определяя, решаема ли для него та или иная проблема (может ли он устранить своими силами причины ее существования), заинтересован ли кто-то кроме него в решении этой проблемы. Эта работа позволяет точнее определить тематическое поле проекта. Например, ученица столкнулась с проблемой следующего характера: желая подработать, она получила предложение участвовать в распространении товаров и информацию об условиях такой работы, но не могла понять, выгодно ли ей это. Проделанный ею анализ помог уточнить, что для принятия решения у нее нет информации об альтернативных издержках такого вида трудовой деятельности (хотя она имеет представление о прямых затратах). Другой пример: учащиеся усмотрели проблему в росте случаев заболевания гриппом в микрорайоне школы. Проведенный анализ показал, что население не столько не знает мер профилактики этого заболевания (как они считали изначально), сколько не соблюдает их, не придавая серьезного значения этому заболеванию.

На основе выявленной (или присвоенной) учащимся проблемы, он (в начальных классах с помощью учителя) ставит цель своего проекта. Цель отвечает на вопрос: «ЧТО должно быть изменено в реальной ситуации (чтобы она совпала с идеальной, с точки зрения ученика)?» Определив цель, учащийся предлагает один или несколько способов ее достижения (отвечает на вопрос: «КАКИМ ОБРАЗОМ?»). Младшим школьникам тот или иной способ деятельности должен порекомендовать учитель, затем учащихся следует стимулировать к самостоятельным предложениям. Когда учащиеся (возможно, при поддержке учителя) начинают предлагать тот или иной способ достижения цели, учитель может предложить еще один или несколько способов, провоцируя их на размышление о наиболее эффективном, пригодном для той или иной ситуации способе достижения цели.

Многие проблемы могут быть решены различными способами, поэтому необходимым шагом в разработке замысла проекта старшеклассниками является изучение альтернативных способов решения проблемы и выбор оптимального решения. Анализ альтернатив может проводиться по различным основаниям: учащийся может предпочесть способ решения, например, наименее ресурсозатратный или позволяющий привлечь к проблеме внимание многих людей и т.п. Младшие подростки способны предложить способ убедиться в достижении цели, определить риски. Учителю необходимо грамотно провести с учащимися обсуждение способов решения проблемы, при этом можно использовать такие известные приемы, как, например, мозговой штурм.

Например, учащийся столкнулся с проблемой: комнатные растения требуют постоянного полива, следовательно, дежурства в школе в летний период. Проанализировав ситуацию, он выяснил, что устранить ряд причин существования проблемы (изменить жизненный цикл растений или функциональные обязанности персонала школы) он не может, и поставил цель «организовать систему автоматического полива комнатных растений». Анализ различных способов решения (в данном случае, почерпнутых в журнале «Юный техник» и предложенного учителем технологии) позволил выбрать способ ее достижения: с помощью декоративной трубки из пористой керамики.

Когда учащимся ясна цель проекта, следует организовать работу по определению задач, которые указывают на промежуточные результаты и отвечают на вопрос, ЧТО должно появиться (быть сделано), чтобы цель проекта была достигнута (чтобы результат был получен). Задачи могут решаться в различной последовательности (иногда параллельно группа может работать над решением нескольких задач), их не следует путать с этапами работы (сбор информации, изготовление предмета, подготовка материалов к презентации и т.п.). Например, чтобы выявить альтернативные издержки сетевого маркетинга, необходимо 1) проанализировать мнение участников этого процесса о дополнительных издержках (результат – альтернативные издержки глазами распространителей товаров), 2) разработать модели презентации и продаж и просчитать их бюджет (результат – модель альтернативных издержек).

Затем каждая задача дробится на шаги (отдельные действия, которые ученик выполняет полностью за ограниченный промежуток времени). Затем ученик составляет план работы, расставляя шаги в необходимой последовательности, учитывая то, что некоторые действия он не сможет выполнить без предварительного завершения других шагов. На основании полученного списка шагов учащийся может спланировать необходимые для их реализации ресурсы (в том числе информационные).

В начальной школе предложения по шагам, которые следует выполнить в ходе проекта, могут исходить от учителя. Хочется еще раз подчеркнуть, что при организации проектной деятельности младших школьников характерна ведущая роль учителя на аналитическом этапе, а некоторые из перечисленных выше действий оказываются пропущены.

  1-4 класс 5-7 класс 8-9 класс 10-11 класс  
Описание желаемой ситуации С помощью учителя Самостоятельно  
Описание реальной ситуации  
Анализ желаемой ситуации   С помощью учителя ® самостоятельно Самостоятельно  
Анализ реальной ситуации  
С помощью учителя  
Выявление противоречий  
С помощью учителя Самостоятельно  
Постановка проблемы Присвоил проблему, сформулированную учителем С помощью учителя Самостоятельно  
Анализ проблемы   С помощью учителя Самостоятельно  
Постановка цели Присвоил цель, сформулированную учителем С помощью учителя ® самостоятельно Самостоятельно  
Анализ цели   С помощью учителя ® самостоятельно Самостоятельно  
Определение способа достижения цели Присвоил способ, рекомендованный учителем С помощью учителя Самостоятельно  
Анализ способов достижения цели   С помощью учителя ® самостоятельно  
Постановка задач Предложены учителем ® с помощью учителя Самостоятельно  
Планирование шагов Присвоил шаги, названные учителем С помощью учителя Самостоятельно  
Планирование графика деятельности Присвоил план, предложенный учителем С помощью учителя ® самостоятельно Самостоятельно  
Планирование ресурсов Если это необходимо, планирование ресурсов производит учитель С помощью учителя ® самостоятельно Самостоятельно  

Любой проект должен заканчиваться созданием продукта, который обязательно должен планироваться. Младшие школьники описывают продукт, называют его характеристики, которые кажутся им важными для использования продукта по назначению. Подростки планируют использования продукта потенциальными потребителями, старшеклассники дают рекомендации по использованию полученного продукта другими, указывают границы использования продукта, планируют продвижение продукта. Так как продукт получается при выполнении проекта, решающего значимую для ученика проблему, то он воспринимается учащимся как ценный в первую очередь для самого себя. Поэтому в некоторых случаях, если педагог видит коммерческую, социальную, научную и т.п. ценность продукта, ему следует напоминать учащимся, что продукт также может быть использован и другими субъектами.

Следует заметить, что нельзя сводить цель деятельности по проекту к получению продукта. Например, такие формулировки целей, как «создать учебное пособие для подготовки учащихся младших классов к викторине по краеведению» или «собрать электродвигатель, с помощью которого можно было бы затачивать ножи», не совсем корректны. Продукт всегда нужен для чего-то, он является средством. Цель может не содержать указания на продукт, а если она содержит такое указание, должно быть понятно, как это средство позволит ученику в достижении его цели.

Нередко возникает противоположная ситуация. Цель проекта – убедить кого-либо в чем-либо, разрешить противоречие в имеющейся информации, принять решение о чем-либо. Учащемуся важен в первую очередь результат, а не продукт (который, в отличие от результата, обязательно отторжим от производителя: например, решение употреблять только минеральную воду «Эридан» неотторжимо от учащегося, а сравнительная таблица состава минеральных веществ и показаний и противопоказаний при различных заболеваниях – отторжима; первое – результат, второе – продукт). Учителю в таких случаях необходимо провоцировать учащегося на размышление о продукте его проектной деятельности, который позволил бы с большей вероятностью достичь цели. Нередко учащийся при выполнении таких проектов останавливается на продукте информационного характера. Такая ситуация, когда информационный продукт явно представляет собой средство, благоприятна для получения учащимся опыта планирования письменной коммуникации и формата предъявления информации.

В самом общем виде действия учителя и ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

 

Учитель Ученик
- Направляет процесс поиска информации учащимися (при необходимости помогает определить круг источников информации, рекомендует экспертов). - Предлагает учащимся различные варианты и способы хранения и систематизации собранной информации. - Организует процесс анализа альтернативных решений. - Помогает уточнить (скорректировать) формулировку цели. - Организует процесс контроля (самоконтроля) разработанного плана деятельности и ресурсов. - Проводит поиск, сбор, систематизацию и анализ информации. - Вступает в коммуникативные отношения с целью получить информацию. - Осуществляет выбор. - Осуществляет процесс планирования. - Оценивает ресурсы. - Определяет свое место (роль) в проекте. - Представляет продукт своей (групповой) деятельности на данном этапе. - Проводит оценку (самооценку) результатов данного этапа работы.

 

Практический этап

На этом этапе учащиеся реализуют запланированные шаги (действия), выполняют текущий контроль. При работе над проектом учащиеся реализовывают \ осваивают различные технологии деятельности, новые способы деятельности (видеосъемка, работа с компьютером, проведение социологических исследований, сварка и т.д.).

На этом этапе наиболее высока степень самостоятельности учащихся, а учитель выступает преимущественно в роли консультанта.

Интуитивно многие педагоги стремятся выдержать роль консультанта и не подменять собой ученика при работе над проектом. Взаимодействие учителя и ученика в режиме, при котором педагог является не источником знаний, а консультантом, приемлемо всеми педагогами, однако целый ряд профессиональных установок учителя противоречит задачам консультанта.

Так, консультант не дает ответа на вопрос, который не был ему задан. Это правило противоречит стремлению учителя предложить свои знания, свой опыт для учащихся, если на них нет запроса.

Консультант не формулирует суждений, возражений или рекомендаций, пока учащийся полностью не выразит все свои чувства и мысли[5].

В высказываниях консультанта недопустимы оценочные суждения (не только негативные, но и позитивные!) в отношении содержания обсуждаемой темы, проблемы или путей ее решения, следует также избегать модальности долженствования и давления в отношении самоопределения учащихся.

При консультировании учитель - руководитель проекта может занимать разные позиции: инструктора, эксперта, тьютора. Выбор зависит от степени самостоятельности учащихся и специфики деятельности в проекте. Например, если ученик выполняет какие-либо работы, связанные с угрозой для здоровья и жизни, учитель выступает в роли инструктора по технике безопасности, то есть может жестко рекомендовать или запретить какие-либо действия. Консультант может также выступать с экспертных позиций, при этом экспертом, то есть носителем определенных знаний и опыта, может и должен стать не только руководитель проекта, но и другой учитель-предметник или специалист в какой-либо области. Привлечение последних в качестве консультантов при работе учащихся над проектами способствует организации образовательной среды, выходящей за рамки образовательного учреждения. Руководитель проекта может рекомендовать учащимся обратиться к определенным экспертам или, с учетом возраста учеников, организовать работу с привлечением внешних специалистов.

Если учащиеся демонстрируют достаточно высокую степень самостоятельности при работе над проектом, то руководителю проекта логичнее при консультировании занять позицию тьютора. В этом случае ему ни в коем случае не следует предлагать учащимся готовую версию «правильного ответа». Такой консультант обязан переводить вопросы, связанные с получением конкретного ответа, в поиск учениками оснований для самостоятельного принятия решения.

Достаточно часто ученик задает вопросы, которые указывают не на недостаток информации, а на потребность в одобрении своего решения или в принятии решения самим учителем с позиций его авторитета. Важно, чтобы руководитель проекта не давал прямые ответы на подобные вопросы, а обращал ученика, например, к критериям оценки продукта, вынуждая его самого аргументировать и принять то или иное решение.

Руководство групповыми проектами имеет свою специфику, особенно если речь идет о подростках, для которых общение является ценностью. Нередко перспективы общения являются основанием для участия в той или иной проектной группе.

Групповые обсуждения учеников начальных классов, как правило, проходят под руководством учителя. Очень важно, чтобы дети освоили элементарные процедуры говорения, возражения, обращения и т.п.

Адекватной является позиция учителя, берущего в свои руки инициативу по устранению трудностей групповой коммуникации младших подростков.

Учитель не должен вмешиваться в работу групп старшеклассников, координировать их совместную практическую деятельность. В случае, если групповое обсуждение не дает результатов, педагогу следует организовать рефлексию, задавая учащимся вопросы о том, что создавало затруднения при работе, что следует сделать, чтобы обсуждение было более эффективным.

В самом общем виде действия учителя и ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

 





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.