Пиаже и стадия конкретных операций

Мышление 12-летнего ребенка существенно отличается от мышления 5-летнего. Это различие обусловлено не только большим объемом знаний, накапливаемых к 12 годам, но и различиями в способах мышления, обработки информации у дошкольников и младших школьников. Согласно теории Пиаже, учащийся начальной школы находится на стадии развития интеллекта, соответствующей уровню конкретных операций.

Когнитивные способности. Значительная часть когнитивного развития ребенка в большинстве культур происходит в школе, начиная с возраста 5-7 лет. В этот период когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что в значительной степени облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.

Согласно теории Пиаже, возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. К концу дооперациональной стадии такие его свойства, как ригидность, статичность, необратимость начинают, по выражению Пиаже, «таять». Мышление детей становится обратимым, более гибким и сложным. Они начинают обращать внимание на то, как объект меняется в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений соотнести эти различия во внешнем виде объекта. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Когда комок глины раскатан в форме колбаски, они уже не считают невероятным, что раньше он имел форму шара и что теперь ему можно придать новую форму, например кубика. Эта

Глава 9. Физическое и когнитивн ое развитие в среднем детстве 423

возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, происходящих в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций, а несколько позже — на уровне формальных операций. В табл. 9.2 сопоставлены свойства дооперацио-нального и конкретно-операционального мышления.

Таблица 9.2

Одно из различий между дооперациональным и конкретно-операциональным мышлением можно проиллюстрировать на примере использования детьми младшего школьного возраста приемов логического вывода, или умозаключений (Flavell, 1985). Вспомним эксперимент Пиаже на осознание инвариантности объема жидкости (глава 7). В этом эксперименте дети, находящиеся на дооперацио-нальной стадии мышления, высказывают твердое убеждение, что в высоком и узком сосуде содержится больше жидкости, чем в низком и широком, несмотря на то, что в самом начале им показывают, что количество воды в обоих стаканах одинаково. В противоположность этому дети, достигшие стадии конкретных операций, прекрасно понимают, что оба сосуда содержат равное количество жидкости. Они начинают иначе размышлять о состояниях и превращениях вещей и потому способны запомнить, как жидкость выглядела до того, как ее влили в узкий сосуд. Дети, обладающие способностью к конкретным операциям, могут мысленно представлять, как жидкость при переливании из одного сосуда в другой меняет форму и какую форму она примет, если перелить ее обратно. Они также понимают, что изменение одного параметра, такого как высота, может компенсироваться изменениями другого, такого как ширина. Соответственно их мышление является обратимым и децентрированным.

Кроме того, дети, достигшие стадии конкретных операций, понимают, что различия между похожими объектами можно измерить. В известной задаче Пиаже (Piaget, 1970) со спичками, проиллюстрированной на рис. 9.3, детям показывали выложенную из 6 спичек ломаную линию и другую, прямую, из 5. Когда их проси-

424 Часть II. Детство

Рис. 9.3. Задача Пиаже со спичками. Дети на стадии конкретных операций ясно понимают, что верхняя, ломаная, линия из 6 спичек, длиннее, чем нижняя, прямая, из 5. Дети младшего возраста обычно говорят, что нижняя длиннее, поскольку сосредоточивают внимание главным образом на крайних точках линий, а не на том, как между этими точками расположены

спички

ли сравнить их, то младшие дети сосредоточивали внимание на расстоянии между крайними точками линий и потому считали ту, что состоит из 5 спичек, более длинной. Дети, мыслящие на уровне конкретных операций, уже способны были принять в расчет само расположение спичек и потому отвечали, что длиннее та, что из 6.

В отличие от детей, находящихся на дооперациональной стадии, дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем, и ожидают наиболее вероятные события; строят догадки по поводу определенных условий и в дальнейшем проверяют свои предположения. Например, дети могут предполагать, сколько выдохов нужно сделать, надувая шарик, чтобы он не лопнул, и, учитывая это, будут делать именно такое количество выдохов, а если захотят, чтобы шарик лопнул, то больше. Однако их способность теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, которые доступны наблюдению и проверке. Дети не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций, что обычно происходит в возрасте 11-12 лет.

Переход от дооперациональной стадии к конкретно-операциональному мышлению происходит не вдруг. Эта цель развития достигается путем накапливаемого годами опыта манипулирования с различными предметами и материалами в окружении ребенка и познания их свойств. Согласно Пиаже, дети приобретают эту более сложную и тонкую форму мышления в процессе активного исследования физической среды, задавая себе вопросы и в основном находя на них ответы.

Теория Пиаже и педагогика. Дети извлекают пользу из стимуляции, которая несколько опережает уровень их актуального развития. Некоторые исследователи считают, что подобная организация обучения может также ускорять когнитивное развитие детей, находящихся на дооперациональной стадии, и их переход на стадию конкретных операций. Обучение наиболее эффективно, когда дети достигли состояния готовности.

Многие из предложенных Пиаже основных понятий нашли применение в педагогике, особенно в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла и математики. В качестве примера можно привести использование материальных объектов для обучения 5-7-летних детей. Объединяя, сравнивая и противопоставляя конкретные предметы (например, кубики и стержни различных форм и размеров

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 425

Рис. 9.4. Пространственная организация. Несколько способов пространственной

организации 16 кубиков. Размещая кубики разными способами, учитель может

помочь ученикам младших классов понять количественное значение числа 16

или семена, прорастающие в песке, воде или земле), дети устанавливают сходство, различия и связи.

Один из способов использования материальных объектов — образование из них простых конфигураций (рис. 9.4). Объясняя учащимся 2-го класса количественное значение числа 16, учитель может показать им несколько различных пространственных конфигураций, образованных из 16 кубиков, разложив их в два столбца по 8, все 16 в один ряд, в четыре ряда по 4. Затем он может сказать детям о принципе сохранения, показав им, что количество кубиков остается прежним, несмотря на все изменения в их расположении.

Можно привести много других примеров практического применения понятий, предложенных Пиаже. Например, арифметические действия сложения и вычитания требуют понимания обратимости (5 + 8 = 13 и 13 - 5 = 8). Тем более что лучше всего научиться этим операциям дети могут в процессе манипулирования реальными предметами. Понимание основных принципов теории когнитивного развития Пиаже облегчает разработку эффективных уроков и их организацию в логическую последовательность. Понятия Пиаже находили применение в практике преподавания самых разнообразных предметов, включая общественные и естественнонаучные дисциплины, музыку и изобразительное искусство.

Следовательно, теория Пиаже рассматривает научение как компонент когнитивного развития. Дети являются активными учениками, создающими собственные теории об устройстве мира и пересматривающими их по мере того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися представлениями (Bruner, 1973). Педагогические психологи предупреждают об опасности организации обучения, в процессе которого учеников побуждают ориентироваться на оценку учителя, а не выполнять задачи с целью найти правильное решение. Они особо подчеркивают, что интерес детей к обучению во многом зависит от тех внутренних наград, которыми они поощряют себя, осваивая новый материал. Ребенок приобретает уверенность в своих силах и способностях, справляясь с очередной задачей, открывая для себя новую закономерность, он учится на практике — так же, как и взрослые (Gronlund, 1995).

426 Часть II. Детство

Учителя при обучении детей младшего возраста слишком часто прибегают к рассказу вместо показа. Это, как правило, приводит к тому, что многие излагаемые ими темы вырываются из контекста реальной жизни. Они сообщают детям правила и факты для механического запоминания, не вызывая желания разобраться в них. Ученик остается с обременительным багажом сухих цифри принципов, не умея связывать их между собой, применять в других условиях /Обучение детей, согласно мнению педагогов-теоретиков, должно проводиться иначе: их надо обучать на практике, давая возможность активно исследовать понятия и связи, решать задачи, относящиеся к реальной жизни.

Пиаже внес весомый вклад в исследование когнитивного развития маленьких детей. Однако существует ряд аспектов, не затронутых им, но важных для обучения, как формального, так и неформального. Многие из них рассматриваются в рамках информационного подхода к развитию.