 |
Реформа постсоветской системы образования: идентификация и философский аспект
|
|
|
|
Контрольная работа
Философский анализ реформы и трансформации гуманитарного образования России
Содержание
1. Реформа постсоветской системы образования: идентификация и философский аспект
. Философский и социальный анализ модернизации гуманитарного образования России
. Образовательное гуманистическое мировоззрения в условиях реформирования России
Литература
Реформа постсоветской системы образования: идентификация и философский аспект
Фундаментальное реформирование систем образовании на постсоветском пространстве интерпретируется, как правило, в терминах интеграции в Болонский процесс. Следствием этого часто является подмена смыслов, продуцирование дискурсов национальной идентичности в сфере образования. В принципе, обсуждение национальной специфики институциональных форм в данной области само по себе может быть интересным, но имеет лишь косвенное отношение к обсуждаемой ситуации. Ее сущностные характеристики определяются акцентом на реформировании, а не на интеграции.
Представление о логике Болонского процесса как связанной исключительно с формированием единого общеевропейского образовательного пространства искажает реальную перспективу. Конечно, в нем присутствуют элементы унификации, создающие лучшие условия для студенческой и преподавательской мобильности, конвертации сертификатов. Однако все эти процессы шли и ранее, а главное, в принципе не требуют столь фундаментальных модификаций всей организационной структуры. Дополнительные иллюзии создаются нечеткостью терминологии: на постсоветском пространстве сами по себе понятия "бакалавр", "магистр" ассоциируются с представлениями о европейских университетах, и, следовательно, само по себе введение этих степеней воспринимается как заимствование. При этом не уделяется внимания тому, что глубокие изменения происходят и в образовательных системах, для которых эти понятия органичны; более того, в России ряд вузов уже полтора десятилетия осуществляет подготовку бакалавров и магистров (по стандартам второго поколения). Между тем, интерпретации реформы как связанной с заимствованием организационных форм имеют следствием сопротивление ей части вузовской общественности, позиционирующей себя в качестве защитников национальной идентичности.
|
|
|
На самом деле "в упаковке" Болонского процесса происходит фундаментальный пересмотр парадигм образования, настолько значительный, что, возможно, его правильнее называть эпистемологическим сдвигом. Системы образования перестали быть адекватны меняющемуся обществу, поскольку сложились в индустриальную эпоху (во многом неся на себе и наследие века Просвещения) и соответствовали именно ей. Образование на протяжении последних двух столетий стало массовым, унифицированным, базирующимся на господствующих представлениях о тотальной познаваемости мира, единстве логики этого познания, потенциальной управляемости изменений реальности, идее прогресса. В обществе массового производства и потребления, причем как в условиях рыночной, так и плановой экономик, оно оказывалось весьма эффективным. Но социальная реальность радикально меняется. Мы можем, в зависимости от принимаемых концепций, интерпретировать эти изменения как движение к постиндустриальному, информационному обществу, высокому модерну, но в любом случае должны принять неизбежность "диснейлэндизации" и "макдональдизации" экономики, кастомизации производства, стремительного роста значимости информационных технологий, гипертекстовой организации виртуального пространства, все в большей степени влияющей на реальность. Прежние системы образования неадекватны новым условиям.
|
|
|
На уровне повседневных практик это проявляется в восприятии теоретического знания как избыточного, росте недоверия к "большим нарративам", падении мотивации участия в образовательных процессах в сочетании со всеобщим стремлением к обладанию сертификатами об образовании. Развитые социумы сталкиваются с дефицитом предложения в сфере рабочих специальностей, обычным становится требование наличия высшего образования для занятия рабочих мест, по своим квалификационным характеристикам никак его не предполагающих. Темпы обновления как научных знаний, так и технологий, организационных изменений, таковы, что очевидной становится необходимость для абсолютного большинства работников неоднократно в течение жизни менять профессию и место работы. Схемы, предполагавшие поточное производство специалистов по заданным моделям, теряют право на существование.
Зафиксированная в Болонских соглашениях схема организации образования позволяет обеспечить сочетание принципов экономии ресурсов и средств, права граждан на получение образования и выбор его профиля, гибкость образовательных процессов и необходимого уровня их контроля. Разумеется, это означает достаточно радикальную реконструкцию существовавших институций. Прежние системы образования предполагали интенсивный входной и выходной контроль на каждой стадии при относительно рутинном механизме прохождения самих стадий. Обучаемый воспринимался как материал, объект для обработки, направленной на превращение "профана" в специалиста. На уровне вуза сегодня этот процесс не просто разделяется на два этапа. Бакалавриат должен выполнять, помимо чисто учебных, функции отбора, ориентации. Общество, возможно, нуждается в том, чтобы все его члены имели высшее образование, но никоим образов не в том, чтобы все они становились специалистами в традиционном понимании, такой результат просто не будет соответствовать структуре рабочих мест. В то же время, обладание дипломом бакалавра не закрывает для человека дорогу к профессиональной карьере, и не только благодаря возможности в любое время попытаться поступить в магистратуру. На смену образованию, жестко привязанному к определенной стадии в жизни, приходит образование гибкое, по существу, пожизненное для тех, кто хочет расти как профессионал. В то же время, работодатели, полагающие, в силу каких-то причин, что для выполнения обязанностей секретаря или официанта им непременно нужны работники с высшим образованием, получат своих бакалавров из числа тех, что не будут ориентированы на дальнейшую учебу. С этим связаны критикуемая противниками реформы "мозаичность", гипертекстовая организация представления знания; студенческая, преподавательская мобильность. Преподаватели старой школы были универсальны по определению, и различались лишь уровнем знаний, умений, навыков, сегодня речь идет о мастер-классах профессионалов. Специалист становится штучным товаром, подготовка которого может иметь разные алгоритмы.
|
|
|
Сопротивление реформе канализируется сегодня в двух основных направлениях. Это чисто организационная ригидность, не представляющая академического интереса, и тенденция, связанная с позиционированием разрушаемых реформой структур и принципов как барьеров, сохраняющих национальную идентичность. При этом происходит неявная подмена базовых оснований идентичности: в качестве альтернативы реформе рассматривается сохранение советской, в своей основе, системы образования, никак не являвшейся национальной (поскольку даже пропаганда того времени не именовала "советский народ" нацией). Возможность такой подмены обеспечивается тем, что в советском образовании присутствовала выраженная патриотическая ориентация. Объектом патриотизма выступало, однако, не национальное государство, а империя. И вполне естественно, что попытки возродить формируемую на этой основе идентичность сопряжены с агрессивностью в отношении других национально-государственных общностей: дело не только в том, что в СССР консолидация обеспечивалась, во многом, на основе доктрины "осажденной крепости", но и в том, что идентификация по модели бинарной оппозиции "свои-чужие" позволяет обойтись без уточнения содержательных аспектов собственной идентичности. Подобным схемам вообще свойственна крайняя простота аргументации, в данном случае сводящейся к следующей логической схеме: у нас была лучшая в мире система образования, сейчас ее пытаются заменить американской (европейской), не подходящей для нашей почвы. При этом остаются в стороне главные вопросы о функциях образования, его реальной эффективности.
|
|
|
Под философской интерпретацией образования может подразумеваться осмысление его метафизики. В подобных случаях мы приходим, вслед за Н. Данилевским, к образам национальных наук и образовательных систем. Прагматические смыслы при этом вытесняются за пределы дискурса. По нашему мнению, по крайней мере заслуживает внимания и другой подход, социально-философский, ориентированный на выяснение роли образования как социального института. В этой парадигме мы, во-первых, признаем за системой образования право на изменчивость, отказываемся от абсолютизации традиции; во-вторых, утверждаем ее функциональность, производность, как существующей не ради себя самой, а в качестве пререквизита; в- третьих, берем на себя обязательство осмыслить свое действительное положение в глобализирующемся мире. Это место не может быть прежним просто потому, что мир изменился. И, выстраивая адекватную этому новому миру систему образования, мы имеем шанс сконструировать свою новую идентичность наиболее эффективно.
|
|
|
