Что же дает на практике знание системы внутришкольного управления?

Во-первых, позволяет изменить процесс управления, создать атмосферу уважения, доверия и успеха для каждого члена школьного коллектива.

Во-вторых, реализует возможность уйти от вертикального командно-администра­тивного стиля управления и перейти на горизонтальный, профес­сиональный стиль сотрудничества. Корпоративный стиль управле­ния учитывает индивидуальные качества каждого человека и осу­ществляет личностно-ориентированный подход к его деятельности.

В-третьих, открывает возможность для развития каждой лич­ности, которая опирается прежде всего на мотивационные ори­ентации педагогов.

В-четвертых, предоставляет возможность для формирования внутришкольной культуры, создающей психолого-педагогическнй комфорт всем участникам учебно-воспита­тельного процесса.

В различных школах процесс управления протекает по-разному. Основную роль здесь играет содержание процесса управления, которое определяется его целями, принципами, методами, функция­ми, спецификой образования, уровнем данного органа в общей сис­теме органов управления. Например, если школа в качестве це­ли рассматривает совершенствование процесса обучения для по­вышения качества знаний и умений своих выпускников, готовя­щихся к поступлению в вуз, то основной целью управления вы­ступает обеспечение условий для совершенствования процесса обучения. Основное внимание уделяется уровню преподавания, профессионально-методической подготовке учителей, работе методобъединений по предметам, установлению более жесткой дисциплины на уроках и ряду других направлений работы. В соответствии с целью подбираются принципы и методы управления. Для достижения такой цели может быть выбран и авторитарный стиль управления.

Совершенно иным может стать содержание управления, если в качестве цели для школы выступает создание авторской системы. В этом случае основой управления является создание наиболее благоприятных условий для деятельности учителей-новаторов и дальнейшее распространение их опыта на деятельность остальных учителей школы.

Однако содержание управления может быть различным не только по целям, методам и принципам образовательных учреж­дений. Различие существует и в самой сфере управления. Выделяют три принципиально разных компонента управления. Первый – это иерархия организации, где основное средство – воздействие на человека “сверху” (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй – внут­ренняя культура деятельности, т.е. вырабатываемые и признавае­мые обществом, организацией, группой ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения, которые заставляют человека вести себя так, а не иначе. Третий – это рынок, т.е. рав­ноправные отношения “по горизонтали”, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах эти три компонента сосуществуют, и облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных компонентов принадлежит приоритет.

В теории управления выделяются следующие основные функ­ции управления: анализ, планирование, организация, контроль. Эти функции можно рассматривать как относительно самостоя­тельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

Анализ информации. Эффективное управление школой начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Она базируется на педагогическом анализе – изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективной оценке его результатов, на основе которых вырабатываются управленческие решения. Анализом информации называется функция управления, на­правленная на изучение фактического состояния школы и окру­жающей ее среды, оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов дальнейшей деятельности школы.

Руково­дители школы должны иметь информацию о состоянии и разви­тии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. На первом этапе создания системы информационного обеспечения основной целью является моделирование и организа­ция простейшего информационного обеспечения. Вторым этапом будет создание банка данных по не­скольким тематическим блокам: качество знаний и качество преподавания; уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогически­ми кадрами; работа с родителями, общественностью и предпри­ятиями; организационные вопросы создания условий для получе­ния образования; состояние внутришкольного управления; мате­риально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Необходимым условием проведения ана­лиза деятельности школы и условий, сложившихся в микрорайоне, является наличие полной и достоверной информации. Важно предъявлять к отбору инфор­мации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, минимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

Своевременная, достоверная и полная по объему информация для руководителей школы и учителей стимулирует появление моти­вов, побуждающих к деятельности. Собранная из различных источников информация далее про­ходит этап педагогического анализа. Анализ не только дает знания о происходящих процессах и явлениях, но и позволяет оценить их глубину и значение для действующей школы.

Для школы большое значение имеет анализ ее результатов. В на­стоящий момент акцент с анализа промежуточных результатов переносится на анализ конечных результатов. В проведении педа­гогического анализа конечных результатов деятельности школы выделяются четыре основных этапа.

Первый этап – определение предмета, состава и содержания анализа. Осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за пе­риод учебного года. Эта информация классифицируется по ос­новным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и ка­чественных показателей, выявляются факторы и условия, спосо­бы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному описа­нию предмета анализа.

На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей для того, чтобы выяснить причину того или иного явления.

Заключительный этап – четвертый – установление фактов дос­тижения целей. Формулируются окончательные вы­воды, аргументированные объективными данными, цели и основные задачи на новый период; полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года.

Таковы составляющие одной из важнейших функ­ций управления – аналитической. Главным усло­вием ее осуществления является систематическая работа с управ­ленческими и педагогическими кадрами.

Планирование – основа управления и важнейшая стадия управ­ленческого цикла. Планирование можно определить как конкретное отображение предстоящего хода работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Намечаемые планы должны быть научно обоснованными, учи­тывать реальные ресурсы и возможности, последствия принимае­мых решений. Для эффективного планирования необходимо сочетание перспективного прогнозирования и текущего планиро­вания, согласованность планов на всех уровнях управления. При определении целей и задач в общеобразовательной школе целесообразным является комплексное обоснование путей их достижения, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических, правовых, социальных и педагогических.

Ключевым элементом планирования является постановка цели деятельности школы. Цель – это осознанный желаемый результат. Выбор цели – ис­ходная позиция, первый этап управления, его наиболее творче­ская составная часть. По источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, такой как школа, цели могут быть внутрен­ними (инициативными), т.е. формируемыми человеком или соци­альной системой самостоятельно, либо внешними, если они зада­ются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для которых цели задаются обществом.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий “задача”, “цель”, “идеал”. Задача – это реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель предполагает достижение желаемого результата за более продолжительный отрезок времени, т.е. цель конкретизируется в задачах, а совокупность решения этих задач приводит к достижению цели. Идеал или сверхзадача – это тот редко достигаемый желаемый резуль­тат, к которому можно постоянно приближаться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей и задач (по их значимости и времени достижения) на стратегические, тактические и оперативные. Под стратегическими целями понимают долгосрочный ожидаемый результат. Задачи тактические есть промежуточные желаемые ре­зультаты в обозримом будущем, а задачи оперативные – желае­мый результат на текущий момент.

Как один из основных элементов в управлении планирование должно отвечать ряду принципиальных требований, которые заклю­чаются в следующем: единство целевой установки и условий реа­лизации; единство долгосрочного и краткосрочного планирова­ния; осуществление принципа сочетания государственных и обще­ственных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; ста­бильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить определенные недостатки этого вида управлен­ческой деятельности. К ним относятся: высокая плотность пла­нов, неравномерное распределение плановых дел между исполнителями, неравномерность распределения основных мероприятий по месяцам, планирование нереальных дел, неэффективная орга­низация работы при выполнении плана, внеплановые дела, отсут­ствие контроля исамоконтроля, несбалансированность меро­приятий в управляемой и управляющих подсистемах и др.

Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Од­нако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления. С целью упорядочения планирования целе­сообразно использовать следующую систему планов: перспектив­ные планы и комплексно-целевые программы; годовой план (с включением в него блоков комплексно-целевых программ по наиболее острым проблемам); календарные планы на месяц; индивидуальные планы работы педагогов на месяц. При разработке плана важно определить показатели конкретных конечных результатов на истекший учебных год и на их основе строить возможные прогнозы развития школы на новый период.

Ядро целевой программы – генеральная цель, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы должно входить: краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешко­льном плане; генеральная цель; система задач (подцелей), дове­денных до исполнителей; показатели, характеризующие успеш­ность достижения цели; сроки, исполнители; информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регу­лирование.

Комплексные целевые программы часто оформляются в виде таблицы или в графической форме, тогда все цели, задачи, сово­купность способов, средств и воздействий представляются наглядно на одном листе. Такая форма плана становится руководством к действию.

Организация деятельности. В цепочке связанных этапов управ­ленческого цикла есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития школы, – организаци­онная стадия, характеризуемая как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию опре­деленной структуры отношений и взаимодействий, необходимых для эффективного достижения цели.

Организационные отношения можно определить как связи ме­жду людьми, устанавливаемые по поводу распределения полно­мочий и закрепления за ними функций их совместной деятельно­сти. Организационные отношения существуют объективно и от­ражают процессы разделения и кооперации труда.

Организация в системе внутришкольного управления направ­лена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий для каждого звена управления. При определении функциональных обязанностей сотрудников в каждой подсистеме важен учет функционального регулирования и принципов их распределения: соответствие возлагаемых полно­мочий и представляемых прав его должностному положению, ор­ганизаторским способностям, уровню общей культуры и профес­сиональной готовности, соответствие содержания деятельности индивидуальным возможностям личности. Все это приводит к оп­ределению меры личной ответственности каждого участника пе­дагогического процесса на любом уровне управления за результа­ты работы школы, повышению роли человеческого фактора в со­вершенствовании обучения и воспитания детей и учащейся молоде­жи в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.

Методы, т.е. способы, средства и воздействия, положенные в основу структуры организационной деятельности, учитывают спе­цифичность объекта и субъекта управления в системе организации взаимодействия (отношений) и разделяются по целенаправленности (прямое и опосредованное), по формам (индивидуальные и коллек­тивные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, мате­риальные, дисциплинарные и др.). Методы, определяющие орга­низационно-исполнительскую деятельность руководителей шко­лы, исходя из педагогической целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей организации.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей школы совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требовани­ям и школьным планам развития. Для оценки продвижения школы в своем развитии обычно определяют следующие показатели: инновационную деятельность, способ организации и эффективность учебно-воспитательного процесса.

1. Инновационная деятельность школы: обновление содержания образования (знание обновленного базисного и дополнительного компонентов, программы обучения и воспитания); обновление методов и форм работы (новые методики освоения про­грамм, систем организации учебно-воспитательного процесса; преобладание индивидуальных и групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными); сочетание анализа, контроля собственной деятельности с ее оценкой и оценкой партнеров по совместной познавательной деятельности.

2. Способ организации учебно-воспитательного процесса (УВП): самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся, родителей вдостижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров; высокий уровень мотивации участни­ков педагогического процесса; комфортная вещно-пространственная и психолого-педагогическая среда для всех участников цело­стного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.

3. Эффективность УВП, соответствие конечных результатов запланированным: высокий положительный уровень воспитанно­сти и обученности учащихся, их начитанность, знание какой-либо области науки, положительное отношение к учебе, труду, природе, общест­венным нормам и закону, осознанное отношение к прекрасному, релистическое отношение к себе.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: