 |
Приложение 2. Таблицы перевода первичных оценок в стандартные 8 глава
|
|
|
|
В процессе опробования этого варианта методики отдельные задания на построение фигуры были отброшены как недостаточно дифференцирующие детей из-за легкости или чрезмерной сложности. В результате было отобрано 8 задач, 2 из которых предполагают учет 4 признаков формы образца и дают по 4 очка, остальные — по 3. Фигуры-образцы изображают троллейбус, самолет, коляску, танк, качели, утку, корабль, трактор.
При проведении эксперимента перед ребенком кладется лист картона, на который уже положена основа; рядом раскладываются в беспорядке все фигурки; впереди, слегка наклонно, располагается образец. Ребенку предлагается построить, например, такой же троллейбус, как в образце. Когда постройка закончена, результаты ее фиксируются в протоколе, фигурки сбрасываются, перемешиваются, а испытуемому предъявляется следующий образец. При постройке ребенком модели мы следили за тем, чтобы он клал фигурки на плоскость, а не пытался ставить их на ребро. Никаких других указаний и поправок не делали, только в случае необходимости поощряли ребенка к продолжению работы.
При подсчете очков засчитывались только случаи правильного выбора фигурок и правильного их пространственного положения. Зеркальное воспроизведение образца засчитывалось как правильное.
108
Экспериментальная проверка методики, проведенная в одном из детских учреждений Москвы на 30 детях, дала следующие результаты: M=12,47 (при максимальной оценке 26 баллов); σ=5,46; R=0,86.
Качественный анализ выполнения заданий позволил нам разбить испытуемых на 3 группы.
В первую группу вошли дети, у которых моделирующие перцептивные действия еще не сложились: они обнаружили возможность ориентировки на отдельные параметры фигуры-образца, но не на систему соответствующих параметров. Это проявлялось в том, что, подобрав правильно фигурку, которую нужно было приложить к основанию, ребенок не мог ее правильно расположить, а порой выбирал и фигурку неподходящей формы. У всех детей, отнесенных к этой группе, наблюдались подобные действия при решении по крайней мере одной из задач. Более сложных признаков фигуры-образца: величины и ракурса составляющих ее элементов — эти дети не фиксировали и не воспроизводили вовсе.
|
|
|
Ко второй группе мы отнесли детей, у которых моделирующие перцептивные действия начинают формироваться, но еще не охватывают всех параметров фигуры-образца. Эти испытуемые еще не воспроизводят величины и ракурса элементов, но их форму и положение на основании передают правильно при решении всех задач (хотя это и не обязательно относится ко всем элементам, составляющим каждую фигуру).
Третья группа включает детей, которые хорошо принимают задания, проявляют вполне удовлетворительную степень овладения моделирующим перцептивным действием. У них в каждой задаче, как минумум, воспроизведены: а) форма хотя бы одного элемента, б) положение хотя бы одного элемента, в) ракурс хотя бы одного элемента и г) величина хотя бы одного элемента.
Результаты сопоставления качественных и количественных показателей этих детей отражены в табл. 16.
Первая массовая проверка этой методики, проведенная на 111 детях в 5 детских учреждениях Москвы, дала следующие результаты: M=9,2; σ=5,7; R=0,84.
Вторая массовая проверка и окончательная стандартизация методики осуществлена на 104 детях детских
109
учреждений Москвы. В результате были получены следующие статистические ее характеристики: M=13,5; σ=6,8; R=0,9.
Таблица 16
Распределение детей младшего возраста по группам на основе
количественной и качественной оценок результатов выполнения
заданий (методика 2б)
|
|
|
| Качественная группа | Количество детей | M | σ | Значимость различий средних показателей для смежных групп |
| I | 7,5 | 4,3 | p≤0,01 | |
| II | 14,6 | 3,75 | ||
| III | 19,0 | 1,73 | p≤0,001 |
Таким образом, на основе некоторых экспериментальных методик, использованных разными исследователями при изучении генезиса восприятия формы у дошкольников, были разработаны 3 набора задач, пригодных для диагностики уровня развития наиболее сложных из наблюдавшихся у детей действий восприятия — перцептивных действий моделирующего типа. Это потребовало значительной переработки и приспособления экспериментальных заданий для диагностических целей, их размножения, создания задач разной сложности, представления их в двух идентичных вариантах, введения количественной оценки результатов решения каждой задачи, разработки показателей качественной характеристики различных уровней овладения указанным действием, отработки инструкций, поиска наиболее портативных и пригодных материалов для работы с детьми разных возрастных групп.
Для детей младшей возрастной группы разработана методика, идущая в Приложении под номером 2б, для средней и старшей группы — под номером 2а, для подготовительной к школе группы — под номером 3.
Указанные методики позволяют распределить детей одного возраста по характеру выполнения диагностических заданий на 3—4 группы. Каждой группе соответствует определенная степень развития моделирующего перцептивного действия по оценке формы различных объектов. Вместе с тем эти методики еще не дают возможности
110
достаточно полно дифференцировать детей внутри этих групп, особенно детей со слабым развитием или, напротив, наиболее продвинутых. Однако это не может служить серьезной помехой для использования указанных методик в диагностических целях. Результаты, получаемые с их помощью, хорошо коррелируют с данными других перцептивных методик, а в комплексе с остальными заданиями позволяют характеризовать общий уровень умственной деятельности ребенка каждой возрастной группы детского сада.
111
ГЛАВА VI
| Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления |
Приступая к разработке диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, мы исходили из характеристики структуры таких действий, приведенной в главе I. Согласно этой характеристике, действия наглядно-образного мышления включают построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью, т. е. применение для ориентировки в соответствующей реальной ситуации.
|
|
|
Однако задание, в котором ребенок должен был бы самостоятельно и строить, и применять схематизированный образ ситуации, неизбежно было бы весьма громоздким и недостаточно четко фиксирующим психологическую сторону этого процесса, поскольку схематизированный образ являлся бы лишь внутренним механизмом, обеспечивающим успешность ориентировки. Поэтому мы решили остановиться на задании, где ребенок должен был бы применять для ориентировки в ситуации ее готовое схематическое изображение.
То, что такого рода задания принимаются и в известных условиях успешно выполняются детьми дошкольного возраста, показано во многих исследованиях на разнообразном материале.
Так, в исследовании А. А. Литвинюк (1970) одной группе дошкольников предлагалась схема лабиринта и, после того, как они отыскивали на этой схеме нужное направление пути, давалось задание пройти реальный лабиринт. Другой группе детей предлагалось вначале пройти реальный лабиринт, а затем указать пройденный путь на схеме. Обнаружилось, что ориентировка в схеме существенно облегчает выполнение основного действия, в то время как обратного переноса (с реального лабиринта на схему) не происходит. Автор делает справедливый вывод о том, что схема в данном случае выступает для детей в качестве модели реального объекта,
112
хотя никакого предварительного объяснения того, что такое схема, и обучения детей ее применению не проводилось.
Широкое использование получила пространственная схема расположения звуков в слове в методике обучения дошкольников грамоте, разработанной Д. Б. Элькониным и Л. Е. Журовой (Д. Б. Эльконин и Л. Е. Журова, 1963; Л. Е. Журова, 1974), а С. Н. Карпова (1967) использовала пространственную схему при формировании у детей умения расчленять предложение на отдельные слова. Пространственные схемы применялись в процессе обучения детей математике при формировании у них представлений о целом и части Н. И. Непомнящей (1972), а при формировании некоторых физических представлений — И. С. Фрейдкиным (1972). Схематические пространственные изображения отношений звуков по высоте и ритмических структур применялись при формировании у дошкольников звуковысотного слуха (Т. В. Ендовицкая, 1959) и чувства ритма (К. В. Тарасова, 1976).
|
|
|
В упомянутых исследованиях дети использовали схематические пространственные изображения для ориентировки в ситуациях различных типов. В одних случаях (исследование А. А. Литвинюк) тип изображения и тип ситуации являлись однородными (пространственными), в других — гетерогенными (пространственная схема отображала отношения звуков, количественные отношения и др.). В целях диагностики нам представлялось целесообразным избрать задание с однородными типами схематического изображения и ситуации, в которой происходит ориентировка, т. е. задание, в котором схематическое изображение пространства служило бы для ориентировки в пространственной же ситуации, так как в других случаях перед ребенком возникает дополнительная необходимость усвоить условную связь схемы и изображаемых отношений, что, конечно, невозможно без соответствующего обучения (или, по крайней мере подробных объяснений взрослого), неприемлемого в диагностической методике.
Выбор задания, требующего ориентировки в пространстве, диктовался и тем соображением, что она имеет начиная с самого раннего возраста огромное жизненное значение для ребенка, пронизывая все виды его деятельности.
113
На связь развития этой ориентировки с формированием и применением пространственных представлений и возможность ее использования в целях диагностики умственного развития в свое время указывал Б. Г. Ананьев, который писал, что «определение уровня и особенностей структуры восприятия пространства может с полным основанием стать одним из объективных показателей в будущей научной диагностике умственного развития ребенка и подростка» (Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко, 1964, с. 15).
Предположение, что выполнение детьми задания, требующего ориентировки в пространстве путем применения схематического изображения, может в достаточной мере свидетельствовать о степени овладения действиями наглядно-образного мышления, проверялось в специальном исследовании (Р. И. Говорова, 1975). Исследование проводилось на детях в возрасте от 3 до 7 лет.
|
|
|
Детям давалась задание найти предмет, спрятанный в макете, изображающем комнату для кукол. Найти его нужно было при помощи плана комнаты, на котором было указано местонахождение предмета. Зафиксировав наблюдавшийся у детей уровень выполнения задания, мы провели формирующие эксперименты, в которых дети обучались умению строить расчлененный схематизированный образ пространства, выделяя основные ориентиры (точки отсчета) и устанавливая расположение предметов по отношению к ним. После такого формирования уровень выполнения основного задания резко повысился, причем дети перешли к успешной ориентировке в пространстве не только при использовании изображения в форуме плана, но и при использовании изображения другого типа — схемы с указанием ориентиров и направлений движения. Подобные изображения они сами строили и применяли в формирующих экспериментах.
Таким образом, результаты исследования подтвердили наше предположение. Они показали четкую зависимость решения детьми задач на ориентировку в пространстве с помощью его схематического изображения от умения строить и применять расчлененный схематизированный образ пространства. Это позволило нам перейти к разработке конкретной формы диагностической методики.
114
Рис. 8.
Мы остановились на том типе заданий, который применялся в формирующей части нашего исследования. Дети должны были ориентироваться в пространстве, используя схематическое изображение пути, включающее ориентиры и направления движения. Этот тип заданий допускал значительно более дифференцированное выяснение компонентов пространства, на которые ориентируется ребенок, чем задание с применением плана.
В частности, здесь мы могли «развести» и представить отдельно (или в любом сочетании) два основных компонента, используемых детьми при построении и применении схематизированного пространственного образа, — ориентиры и направление движения.
Принцип построения заданий состоял в том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая разветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изображение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения (рис. 8), а в других — систему ориентиров, пользуясь
115
которыми можно было найти нужный домик (рис. 9).
Дальнейшая работа была направлена на придание таким заданиям точной и дифференцированной формы, позволяющей в максимальной степени выявить имеющиеся у детей возможности ориентировки в пространственной ситуации на основе схематизированных образов, и введение однозначной количественной оценки успешности решения. При оценке было важно предусмотреть достаточное накопление количества возможных очков для обеспечения дискриминабельности методики (ее дифференцирующей «силы») и сделать задания интересными, привлекательными для детей.
Рис. 9.
116
Необходимо было также установить такую степень сложности заданий, чтобы они, являясь в какой-то мере доступными для детей всех возрастных групп (от 4 до 7 лет), вместе с тем давали бы значимые возрастные различия. Иными словами, задания должны были быть построены таким образом, чтобы допускать не только полные, но и частичные решения, основанные на использовании разных типов ориентировки.
Прежде чем удалось построить вариант задания, хотя бы в общих чертах удовлетворяющий этим требованиям, нами было опробовано в индивидуальных экспериментах с детьми множество предварительных вариантов, в которых варьировались разные моменты, относящиеся к содержанию отдельных задач, их последовательности, оформлению и др.
Одним из моментов, который отрабатывался в ходе такого варьирования, являлось количество возможных «ходов», зависящее от количества разветвлений пути. Были опробованы варианты с 2, 3 и 4 разветвлениями. В конечном итоге мы остановились на вариантах с 3 и 4 разветвлениями, которые оказались достаточно информативными, исключающими возможность случайных правильных решений и вместе с тем вполне доступными для детей.
Другой момент заключался в определении количества отдельных задач и подборе их усложняющейся системы. В начале нами использовались два типа задач. В одном из них ребенок должен был отыскивать путь, пользуясь схематическим изображением направлений, в другом — системой ориентиров. Каждый тип был представлен двумя отдельными задачами. Однако в таком виде задание оказалось слишком легким для старших детей: оно не требовало применения пространственных представлений с одновременным учетом и ориентиров и направлений пути. Кроме того, не обеспечивалось достаточное накопление баллов. Поэтому впоследствии нами был введен дополнительно «синтетический» тип задач, где ребенку необходимо было ориентироваться одновременно на два признака (направление и ориентир).
В процессе опробования методики варьировался также характер изображения направлений пути и ориентиров на схемах, которыми ребенок должен был руководствоваться,
117
отыскивая нужный домик. Были опробованы варианты, в которых направления пути изображались линиями, точно повторяющими изгибы и направления дорожек, и такие варианты, где они изображались линиями, пересекавшимися под прямым углом.
Изображения ориентиров варьировались от точных копий этих ориентиров до условных значков, когда «елочка» изображалась треугольником, «скамеечка» — квадратиком и т. п.
Вполне пригодными оказались только изображения направлений, соответствующие особенностям направления самих дорожек, и изображения ориентиров в виде предметов.
При установлении системы оценок мы вначале пытались начислять определенное количество баллов лишь при достижении успешного результата (нахождения нужного домика). Однако это не давало возможности учесть в количественной оценке успешность частичного выполнения задания, когда ребенок, например, правильно проходил 2—3 отрезка пути, но затем терял нужное, направление и ошибался.
Поэтому мы перешли к начислению одного балла за каждый последовательно-правильный ход, в случае же «синтетических» задач — двух баллов, поскольку правильный ход здесь требовал ориентировки на два признака.
Наконец, в процессе работы нами было опробовано множество вариантов инструкций. Эти варианты различались между собой главным образом степенью детальности, наличием или отсутствием вводных заданий, сказочным сюжетом, при помощи которого мы стремились сделать задание интересным для детей.
В результате описанной работы нами было создано два типа диагностических методик, один из которых был предназначен для обследования уровня развития ориентировки в пространстве и пространственных представлений у детей 4 и 5 лет, другой — у детей подготовительных к школе групп детского сада (6 лет). Различие между этими типами методик заключалось в том, что первый из них был предназначен для индивидуальной работы с детьми, а второй — для групповой работы. Обследование детей 4—5 лет проводилось в условиях игровой ситуации; обследование
118
детей подготовительных к школе групп предусматривало (так же как и в других методиках) условия, близкие к выполнению учебных заданий.
Применение методик в процессе диагностического обследования заключалось в следующем.
Перед началам эксперимента с детьми старшей и средней групп на детских столиках раскладывались 4 больших листа картона (60×70 см), изображающих полянки. На этих «полянках» были нарисованы разветвленные дорожки. В конце каждого ответвления стояли объемные домики, в некоторых из них были спрятаны игрушки-зверьки. У нижнего конца дорожки, откуда надо было начинать поиск, изображалась травка. На одной полянке дорожки не содержали никаких пометок, на трех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления был помечен определенным ориентиром, причем на одной полянке набор ориентиров для каждой дорожки был разным, на другой соседние разветвления были помечены двумя одинаковыми ориентирами, на третьей имелись только два повторяющихся в разных сочетаниях ориентира.
К каждой полянке были приложены карточки-«письма» со схематическим указанием пути к домику со зверьком. «Письма» содержали либо ломаную линию, указывающую направление пути, по которому следует вести поиск, либо расположенные в определенной последовательности (снизу вверх) изображения тех предметов, мимо которых надо идти, либо, наконец, одновременно указание направления пути (ломаная линия) и необходимые ориентиры. Первые три полянки предъявлялись ребенку дважды с разными «письмами», а четвертая — четырежды. Всего дети должны были решить 10 задач (кроме вводных).
Полянки и «письма» были подобраны таким образом, что для успешного решения первых двух основных задач (задачи 1 и 2) следовало учитывать предлагаемые ориентиры (все ориентиры были в этом случае разными). Для решения задач 3 и 4 ребенок должен был учесть направление и последовательность отдельных отрезков схемы пути. В задачах 5, 6 был необходим учет системы ориентиров, так как одни и те же ориентиры повторялись в разных сочетаниях.
Успешное решение задач 7—10 становилось возможным
119
лишь при условии одновременного учета и ориентиров, и изменений направления пути с умением опускать «лишние» ориентиры и повороты (не обозначенные в «письме», но имеющиеся на полянке).
Рис. 10.
Для введения ребенка в задание вначале давались две дополнительные задачи (см. рис. 10). На одной полянке вводной задачи была изображена дорожка с одним разветвлением. На другой — такая же дорожка, но на каждом отрезке пути был проставлен ориентир — елочка, грибок, цветочек. В конце каждого пути находились домики, и в одном из них помещалась игрушка-зверек. Требовалось найти нужный домик (со зверьком) по «письму».
«Письма» к этим вводным задачам представляли собой либо чертеж пути, состоящий из ломаной линии (два отрезка), либо изображение двух ориентиров, встречающихся на пути к нужному домику. Ребенку говорилось, что нужно найти зверька, и сделать это можно, следуя «письму».
Детям подготовительных групп давались те же самые задачи, но имеющие другой вид. Каждому ребенку вручалась книжечка и карандаш. Страницы книжечки соответствовали задачам, которые были описаны раньше.
120
Домики были даны в изображении, «письма» помещены на той же странице слева от полянки. Ребенок должен был отметить (зачеркнуть) «правильный» домик на каждой странице. Задание могли выполнять одновременно 10—15 человек.
Инструкция давалась перед каждой задачей, в ней обращалось внимание ребенка на «письмо», которому необходимо следовать, чтобы сделать правильный выбор. Все ориентиры, мимо которых следует идти, назывались экспериментатором.
Для детей старшей и средней групп инструкция была следующей: «Перед тобой, полянка, на ней нарисованы дорожки, в конце каждой дорожки стоит домик. В каком-то из этих домиков живет зайчик (или другой зверек). А вот тебе белочка. Отведи ее в гости к зайчику, а чтобы она не заблудилась — зайчик прислал это письмо, где написал, что идти надо от травки по дорожке сначала прямо, а потом свернуть в эту сторону» или «по дорожке сначала мимо грибочка, а потом мимо елочки, тогда придем к нему в домик». На остальных полянках предлагалось новое письмо с соответствующими условными указаниями.
При правильном решении первой задачи ребенку предлагалась следующая. При ошибочном решении вводной задачи экспериментатор вместе с ребенком осматривал пустой домик, говорил: «Ты, наверное, ошибся, не так прочитал письмо, давай вместе разберемся». Экспериментатор добивался, чтобы вводные задачи были решены верно, поправлял ребенка, объяснял (заметим, что необходимость дополнительных разъяснений возникала крайне редко).
Остальные задачи ребенок решал самостоятельно. В случае, если поиск был неверен, экспериментатор говорил: «Ты ошибся, нет тут зверька (домик осматривался), но ничего, вот тебе другое письмо, давай попробуем искать другой домик (или домик на другой полянке)».
Для детей подготовительных к школе групп в инструкции говорилось: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно найти правильный домик и отметить его карандашом. Чтобы его найти, надо смотреть на письмо (экспериментатор указывал часть страницы, где оно изображено).
121
В письме нарисовано, что надо идти от травки (экспериментатор указывал на изображение пучка травки на «письме» и на полянке) мимо грибочка, потом мимо елочки, тогда найдете правильный домик. Кто нашел этот домик — зачеркните его». Дети зачеркивали найденный домик, а экспериментатор смотрел, как решил задачу каждый ребенок, и в случае ошибки во вводных задачах разъяснял повторно и добивался правильного решения. При решении остальных задач экспериментатор лишь указывал на новое «письмо», фиксировал внимание детей на ориентирах или поворотах пути, но ошибок не поправлял.
Как индивидуальный, так и групповой эксперимент занимал около 15 минут.
Результаты выполнения ребенком диагностических заданий заносились в протокол, где фиксировалось как количество очков, начисляемых за выполнение каждого задания, так и пройденный ребенком путь, т. е. выбранный им в конечном итоге (все домики были условно пронумерованы). Если первый показатель был необходим для выведения суммарной количественной оценки, то второй служил основанием для «качественного анализа» методики, для выявления обнаруженных ребенком способов ориентировки в задании и последующего сопоставления качественных и количественных показателей.
Данные о том, какой домик выбрал ребенок в каждой задаче, позволяли проследить пройденный им путь и, сравнив этот путь с указаниями, содержащимися в «письме», и с особенностями расположения домиков на полянке, установить, на какие именно элементы ситуации и ее схематического обозначения ориентировался ребенок. Изучение особенностей такой ориентировки при решении всех предложенных задач давало основания для заключения о том, какие способы ориентировки вообще доступны данному ребенку, в чем заключается качественная характеристика применения им схематизированных образов.
Количественная оценка успешности решения детьми диагностических задач производилась следующим образом: в задачах № 1—6 ребенок получал 1 очко за каждый последовательно правильно выбранный отрезок пути (кроме первого). Таким образом, он мог получить
122
от 0 до 4 очков. В задачах 7—10 за каждый правильно выбранный отрезок пути начислялось 2 очка. Следовательно, максимальное количество очков в этих задачах было равно также 4. Максимальный балл, начисляемый ребенку при безошибочном выполнении всех заданий, был равен 40.
В описанном виде методика проверялась на 199 детях средних, 192 детях старших групп детских садов Москвы, Риги, Тулы и на 134 детях подготовительных групп детских садов Москвы.
При статистической обработке результатов проверки были получены следующие данные: для средней группы M=20,4; σ=8,45; R=0,82; для старшей группы M=25,4; σ=8,4; R=0,73; для подготовительной к школе группы M=27,5; σ=7,6; R=0,70.
При переводе «сырых» очков в нормализованную стандартную шкалу обнаружилось, что полное решение задач (получение 40 очков) соответствует не высшему баллу стандартной шкалы (19), а 17 очкам для детей средней и 16 очкам для детей старшей и подготовительной к школе групп. Следовательно, задачи оказались легкими и слишком большое количество детей могли выполнить все задание полностью.
Это побудило нас провести дальнейшую работу по совершенствованию методики. Были детально проанализированы особенности решения детьми всех задач, входящих в методику. Обнаружилось, что задачи 1 и 2, где к каждому домику ведет особый, более не повторяющийся набор ориентиров, мало информативны, решаются безошибочно слишком большим количеством детей в силу того, что для их решения фактически достаточно учесть только один, последний ориентир, расположенный непосредственно у нужного домика. Эти задачи были заменены другими, требующими учета последовательности ориентиров. Кроме того, для усложнения методики было произведено дополнительное усложнение двух последних задач (9 и 10). В новом варианте эти задачи строились так же, как и в предыдущем, т. е. требовали одновременного учета и ориентиров, и направлений пути, но имели не 2, а 3 поворота на пути к каждому домику. Поскольку за каждый правильный поворот ребенок и в этом случае получал 2 очка, то за каждую из этих задач он мог получить по
123
6 очков, а максимальный балл за выполнение всего задания увеличивался до 44.
Все остальные стороны проведения обследования остались без изменений как для детей четырех- и пятилетнего возраста, так и для воспитанников подготовительной к школе группы.
Второй вариант методики проверялся на 131 ребенке пятого, 128 детях шестого, 259 детях седьмого года жизни.
В число этих детей входило 159 воспитанников средних, старших и подготовительных групп детских садов Москвы и 159 воспитанников этих же групп из сельских детских садов Дмитровского и Раменского районов Московской области.
Подсчет статистических показателей дал следующие результаты: для средней группы M=15,7; σ=6,2; R=0,61; для старшей группы M=18,7; σ=7,0; R=0,75; для подготовительной к школе группы M=30,0; σ=9,4; R=0,85.
Критерий Стьюдента показывает достоверность различия средних между всеми возрастными группами на уровне p≤0,001.
Все эти показатели (за исключением коэффициента надежности) могут считаться вполне удовлетворительными. Они говорят о том, что методика хорошо отражает возрастные различия между детьми и в достаточной степени дифференцирует детей внутри каждой возрастной группы. Только в подготовительных к школе группах при переводе исходных данных в стандартную шкалу остаются неиспользованными два высших балла — 18 и 19, что свидетельствует о том, что для детей этого возраста задачи оказываются сравнительно легкими. Полное решение всех задач дает для детей подготовительных групп не 19, а 17 стандартных очков, но и такая дискриминабельность может рассматриваться как приемлемая, так как разброс показателей превосходит величину двух стандартных отклонений, которая в принятой стандартной шкале равна 6.
Что касается коэффициента надежности (R), то он несколько недостаточен, хотя и закономерно возрастает от средней к старшей и особенно к подготовительной группе.
Одной из наиболее важных сторон проверки пригодности
124
разработанной нами диагностической методики явился ее качественный анализ. Для такого анализа были использованы данные, полученные на 134 детях шестилетнего возраста. Изучение путей решения ими всего набора диагностических задач, тех элементов ситуации, на которые они ориентировались в процессе решения, позволило нам разделить испытуемых на 5 следующих групп.
|
|
|
