Приложение 2. Таблицы перевода первичных оценок в стандартные 10 глава

Изменения, которым подверглась методика, состояли в придании ей большей портативности, введении вместо

140

одного громоздкого задания на размещение 12 элементов серии из 4 идентичных по психологическому смыслу более компактных задач на размещение 6 элементов и в установлении более простой и однозначной количественной оценки успешности выполнения этих заданий.

Решение ребенком 4 однородных задач уменьшало роль случайных правильных или ошибочных размещений элементов и давало возможность накопления очков, достаточного для детальной дифференциации детей по степени успешности выполнения задания.

После указанных преобразований методика выглядела следующим образом. Ребенку предъявлялась матрица, состоящая из 25 квадратов. 16 квадратов, составляющих «рамку», были заполнены цветовыми элементами: по вертикали располагались элементы разного цвета (к, ж, з, с, ф), по горизонтали — элементы, различающиеся по степени светлоты и насыщенности (10/10, 8/8, 6/6, 4/4, 2/2). 9 внутренних квадратов были незаполнены. В этих квадратах ребенок должен был последовательно разместить 4 набора из 6 квадратных цветовых элементов. Наборы были составлены таким образом, чтобы в них были разные комбинации элементов в рядах: все 3 элемента ряда, 2 крайних элемента, 2 соседних и 1 средний элемент. Последнему случаю мы придавали особое значение, учитывая обнаруженную в описанном выше исследовании тенденцию подавляющего большинства детей «прибавить» одиночные элементы к краям матрицы. При первом предъявлении набор включал элементы: ж8, ж4, з8, з6, з4, с6, при втором предъявлении — ж8, ж6, ж4, з6, с8, с4, при третьем — ж6, з8, з4, с8, с6, с4 и при четвертом — ж6, ж4, з8, з6, с6, с4.

При количественной оценке успешности выполнения задания ребенок получал 1 очко за каждый элемент, положенный на свое место. Таким образом, правильно разместив все элементы 4 наборов, он мог получить 24 очка.

При проведении обследования перед ребенком располагалась матрица, а рядом в беспорядке элементы первого набора (рис. 14). Инструкция была следующей: «Видишь, здесь в клеточках наклеены квадратики, каждый из них лежит на своем месте, а внутри — клетки пустые. У тебя тоже есть квадратики. Положи их на свои места». После того как ребенок раскладывал первый набор, экспериментатор спрашивал: «Посмотри, ты

141

правильно разложил квадратики?» И если ответ был положительным или неопределенным («не знаю»), убирал этот набор и предлагал второй: «А теперь положи на свои места эти квадратики». Если ответ был отрицательным, ребенку предлагалось перед сменой набора исправить замеченные ошибки. Точно так же происходил переход к третьему и четвертому наборам элементов. Результаты выполнения задания фиксировались в графическом протоколе, состоявшем из 9 клеток, соответствующих свободным квадратам матрицы.

Рис. 14.

Описанная диагностическая методика первоначально проверялась на 63 детях в возрасте от 4 до 6 лет, воспитанниках средней и старшей групп московского детского сада.

В самой общей форме («разложить квадратики в пустые клетки») задание принималось всеми детьми. Получив матрицу и элементы, дети приступали к их размещению. Некоторые действовали быстро и уверенно, другие (особенно четырехлетние) подолгу рассматривали каждый квадратик, клали его после дополнительных словесных «подталкиваний» («Что же ты не кладешь квадратик на место?»). Были и такие испытуемые, которые подолгу смотрели на квадратики, не беря их в руки, и

142

приступали к выполнению задания только тогда, когда экспериментатор сам поочередно вручал им элементы. Общая длительность выполнения задания со всеми 4 наборами колебалась от 2 до 8 минут.

Итоги статистической обработки оказались следующими:

по средней группе: M=8,5; σ=5,8; R=0,88;

по старшей группе: M=14,5; σ=4,2; R=0,96.

Таким образом, предварительная проверка показала, что методика с точки зрения статистических показателей вполне удовлетворительна. Это позволило перейти к массовой проверке методики¹. Проверка охватывала 199 детей в возрасте от 4 до 5 лет, воспитанников средних групп яслей — детских садов и детских садов Москвы, Тулы и Риги, и 217 детей в возрасте от 5 до 6 лет, воспитанников старших групп тех же детских учреждений. Результаты были следующими:

по средней группе: M=10,5; σ=5,6; R=0,87;

по старшей группе: M=14,1; σ=3,6; R=0,82.

Полученные данные подтвердили статистическую обоснованность методики для детей среднего и старшего дошкольного возраста (дискриминабельность, надежность, изменение средних показателей с возрастом оказались вполне удовлетворительными).

Далее нами проводилось сопоставление количественных показателей с качественными особенностями выполнения детьми заданий на систематизацию.

С точки зрения качественных особенностей выполнения заданий испытуемые были разбиты на следующие 4 группы (этот анализ проводился по протоколам первой экспериментальной проверки методики на 63 детях средней и старшей групп).

Первая группа — дети, располагавшие элементы в случайном порядке, без учета как сериационных, так и классификационных отношений.

Вторая группа — дети, учитывавшие классификационные отношения, но не соблюдавшие сериации элементов.

Третья группа — дети, которые учитывали классификационные отношения элементов и частично учитывали их сериационные отношения. Они допускали при

143

размещении элементов отдельные ошибки, заключающиеся в том, что более темный элемент помещался впереди более светлого, но в большинстве случаев соблюдали нужную последовательность оттенков.

Четвертая группа — дети, учитывавшие как классификационные, так и сериационные отношения элементов. Ими допускались отдельные сдвиги элементов на одну градацию вправо или влево, но ни одного случая обмена местами более темного элемента с более светлым.

Типы, размещения элементов детьми в диагностических заданиях в основном соответствовали тем, которые были выявлены нами ранее в экспериментальном исследовании у необученных детей. В частности, и здесь дети, обнаружившие наиболее высокий уровень овладения систематизацией, тем не менее учитывали сериационные и классификационные отношения элементов без полного учета принципа их мультипликации; только отдельные дети помещали одиночные элементы в центральную клетку матрицы, остальные же всегда «прибивали» их к тому или другому краю.

Сопоставление качественных и количественных показателей успешности выполнения детьми заданий проводилось путем подсчета среднего арифметического (M) и стандартного отклонения (σ) по числу набранных очков для детей, относящихся к каждой из выделенных нами групп, различающихся уровнем овладения систематизацией, и последующей оценки разницы средних по t-критерию Стьюдента. Результаты этого сопоставления приведены в табл. 20.

Таблица 20

Распределение детей среднего и старшего возраста по группам
на основе количественной и качественной оценки
результатов решения диагностических задач (методика 5а)

 

Качественная группа	Количество детей	M	σ	Значимость различий средних показателей для смежных групп
I		3,6	2,8	p≤0,001 p≤0,001 p≤0,001
II		13,6	2,1
III		16,3	1,2
IV		18,8	0,7

144

Из таблицы видна тесная взаимосвязь между уровнем овладения систематизацией и получаемой детьми количественной оценкой успешности выполнения диагностического задания. Конечно, эта связь остается статистической и возможны отдельные случаи нарушения указанного соответствия. Поэтому количественные показатели могут служить лишь для первоначальной ориентировки. Для более детального анализа результатов обследования отдельных детей протоколы содержат дополнительные данные, позволяющие с достаточной уверенностью судить об уровне овладения систематизацией на основании качественных показателей.

Методика прошла стандартизацию на 100 детях средних групп и 99 детях старших групп в детских учреждениях Москвы. Результаты ее оказались следующими:

средняя группа: M=8,45; σ=5,6; R=0,82;

старшая группа M=13,62; σ=5,6; R=0,76.

Наша дальнейшая задача заключалась в создании диагностической методики для детей подготовительных к школе групп детского сада, приспособленной к использованию в условиях группового обследования. Для этого необходимо было преобразовать имеющуюся методику таким образом, чтобы ребенок работал с печатным материалом, решая задачи в уме и самостоятельно фиксируя результат при помощи каких-либо пометок.

Чтобы методика удовлетворяла этим требованиям, мы были вынуждены отказаться от цветовой матрицы, поскольку воссоздание тонких оттенков цвета явилось бы слишком сложной задачей при размножении материалов. Было решено заменить цветовую матрицу матрицей, состоящей из геометрических фигур, изменяющихся по величине. По вертикали мы расположили квадрат, трапецию, круг, треугольник, пятиугольник; в каждой колонке фигуры были равны по периметру; слева направо они уменьшались на 16 мм.

Основная трудность, возникшая перед нами, заключалась в том, чтобы найти способ самостоятельной фиксации ребенком размещения элементов в матрице. Первоначально был опробован следующий вариант методики: дети получали листы с матрицей, «рамка» которой была заполнена; под ней были изображены 6 фигур, подлежащих размещению. Ребенок должен был отметить

145

карандашом незаполненные квадраты, в которые следует поместить фигурки. Однако этот вариант оказался непригодным, так как не давал возможности установить, какую именно фигурку ребенок хотел поместить в каждый отмеченный им квадрат, а при 6 отмечавшихся квадратах из 9 количество случайных совпадений было весьма значительным.

Следующим опробовался вариант, в котором фигурки, подлежавшие размещению, были пронумерованы и ребенку предлагалось проставлять в квадрате номер того элемента, который он считал нужным в нем поместить. Этот вариант тоже пришлось отбросить. Задание чрезвычайно затрудняло детей, манипуляции с цифрами отвлекали их от выполнения основного задания. Нередко ребенок, поставив в первом квадрате цифру 1, продолжал по инерции писать в остальных квадратах 2, 3 и т. д. Отброшен был также как слишком затрудняющий детей вариант, где каждая фигурка обозначалась определенным простым значком (–, + и др.), который ребенок должен был переносить в соответствующие квадраты.

В конечном итоге мы вернулись к первоначальному варианту, предусматривающему проставление одинаковых отметок (+) во всех квадратах, куда ребенок считает нужным поместить элемент, но количество размещаемых элементов в каждой задаче было сокращено до 3. Это резко снизило вероятность случайных «попаданий». Для того чтобы в этих условиях обеспечить накопление очков, достаточное для дифференцированной оценки, число задач было увеличено с 4 до 8. Кроме этих 8 задач в методику включалась вводная задача, на которой ребенку пояснялся смысл задания.

Каждая задача (матрица с заполненной «рамкой» и под ней 3 фигурки, подлежащие размещению) была напечатана на отдельном листе. 9 листов (вводная и 8 основных задач) брошюровались в виде книжечки.

Обследование проводилось с подгруппами, включавшими 10—15 детей. Вместе с экспериментатором работали один или два ассистента.

При проведении обследования перед каждым ребенком располагалась книжечка, открытая на вводной задаче, и карандаш. Детям давалась следующая инструкция. «Рассмотрите внимательно табличку. Она разделена на клетки. В некоторых из них нарисованы фигурки разной

146

формы и величины. Все фигурки расположены в определенном порядке. Каждая фигурка имеет свое место. Посмотрите, какие фигурки сверху». Говоря эти слова, экспериментатор проводил рукой слева направо по верхней полосе. После ответа детей: «Квадраты», — экспериментатор спрашивал: «Окажите, все эти квадраты одинаковые или они чем-то различаются?» Мы добивались от детей ответа, что есть квадраты большие и маленькие, в случае необходимости подсказывали это. Затем продолжали беседу: «А внизу другие фигурки — пятиугольники, и тоже все они стоят по порядку, сначала самый большой, потом поменьше, еще меньше, а потом самый маленький». Далее мы фиксировали внимание детей на правой и левой колонках («Теперь хорошенько посмотрите, как стоят остальные фигурки»), но дополнительных пояснений не давали. Далее шла постановка задачи: «А сейчас давайте рассмотрим середину таблички — здесь много пустых мест. В них тоже могут находиться фигурки. У вас внизу нарисованы три фигурки. Надо найти их места. Найдите клеточки, в которых они должны быть нарисованы. У вас три фигурки, — значит, три клеточки должны быть отмечены. Каждый должен молча поставить крестики в нужных клеточках».

После того как дети решали вводную задачу, экспериментатор и ассистенты обходили их, проверяли и указывали ошибки. «Какую фигурку ты сюда поставил? Эту? Смотри, это кружок, а ты поставил его не туда, где стоят кружки, это не его место». Или: «Эта фигурка большая, а ты поставил ее туда, где стоят маленькие». При объяснении ошибок принцип построения матрицы не раскрывался.

Затем дети переходили к самостоятельному решению основных задач. Экспериментатор и ассистенты следили только за тем, чтобы дети не пропускали задач и не ставили на каждом листе больше или меньше трех крестиков.

При оценке результатов за каждую правильно отмеченную клетку ребенок получал 1 очко. Таким образом, максимальное количество очков было равно 24.

Результаты проверки заносились в протокол.

Этот вариант методики проверялся на 260 детях — воспитанниках подготовительных к школе групп детских садов Москвы.

147

Статистическая обработка данных дала следующие результаты: M=17,5; σ=4,6; R=0,91.

Эти данные свидетельствовали о том, что при высокой надежности методика обладает недостаточной дискриминабельностью. Признаки ее недостаточности — сдвиг среднего арифметического в сторону высоких оценок при сравнительно малом среднем квадратичном отклонении.

Причиной обнаруженных недостатков методики была чрезвычайная легкость отдельных задач, в результате чего 41 ребенок из 260 получил максимальное количество очков. Возможность полного учета одновременно классификационных и сериационных отношений детыми седьмого года жизни объясняется, с одной стороны, большим количеством случайных «попаданий» в нужную клетку, с другой — облегченным материалом по сравнению с материалом описанного выше предшествующего исследования (величина матрицы) и, наконец, более подробной инструкцией, включающей элемент обучения.

Это заставило нас искать пути дальнейшего совершенствования методики. Мы решили увеличить матрицу до 36 элементов (6×6), оставив без изменения количество размещаемых в ней элементов (3). Это должно было, по нашим предположениям, затруднить задачу и еще больше сократить возможность случайных правильных решений. Кроме того, мы просчитали степень разброса результатов по каждой задаче и видоизменили наборы элементов в тех из них, которые дали наибольшее количество правильных решений и тем самым оказались наименее дискриминабельными. В задаче-образце нужные клетки были помечены крестиками.

Порядок проведения обследования остался прежним, инструкция, даваемая детям, была несколько изменена. В новом варианте она была следующей: «Перед вами табличка. Она разделена на клетки. В некоторых клетках нарисованы фигурки. Каждая фигурка имеет свое постоянное место. В середине клетки пустые. Некоторые фигурки, которые должны находиться в этих клетках, нарисованы внизу, под таблицей. Найдите, в каких клетках они должны быть». Детям предлагалось поочередно указывать, в какую клетку должна быть помещена каждая из 3 фигур. Экспериментатор и ассистент проверяли

148

правильность, в нужных случаях указывая на допущенные ошибки. Далее дети переходили к самостоятельному решению задач, чему предшествовали дополнительные указания: «На следующем листе у вас нарисованы другие фигурки, поищите, где их места, и сами отметьте эти клетки крестиками. На каждом листе по три фигурки, значит, и отмеченных клеток должно быть три».

Этот вариант методики прошел проверку в ходе массового обследования, охватившего 1432 детей шестилетнего возраста, воспитывавшихся в подготовительных группах детского сада и в семье. Обследование проводилось в городах и сельской местности РСФСР, Армянской, Латвийской, Литовской и Украинской ССР.

Результаты статистической обработки полученных в нем данных: M=10,3; σ=5,8; R=0,92.

Эти результаты были вполне удовлетворительными. Методика в таком виде обладала высокой надежностью и обеспечивала достаточную дискриминабельность. Но наблюдение за ходом выполнения задания и детальный анализ протоколов позволили нам выявить отдельные недочеты методики. Так, детей могло наталкивать на расположение фигурок по краям матрицы то, что в образце были использованы крайние фигуры. Кроме того, все еще не полностью были исключены случайные правильные решения, поскольку отдельные дети, не принимавшие задания, просто воспроизводили на всех 8 листах расположение фигур в образце и за это получали 3 очка.

Последнее изменение методики, предпринятое для ее дальнейшего усовершенствования, состояло, во-первых, в изменении задачи-образца. В ней был заменен один из крайних элементов, нахождение места которого наиболее просто, на средний элемент, чтобы уже в процессе первого знакомства с заданием дети увидели, что элементы могут располагаться и в середине матрицы. Во-вторых, мы убрали из всех задач элементы, повторяющие те, которые имеются в образце. Ликвидировав эти повторения, мы понижали возможность случайных решений.

Эта методика была использована при стандартизации, которая проводилась на 102 детях подготовительных к школе групп детских учреждений Москвы¹.

149

Статистическая обработка полученных данных дала следующие результаты: M=8,34; σ=4,28; R=0,90.

При качественном анализе решений, «проводившемся путем сопоставления не отмеченных и ошибочно отмеченных ребенком квадратов, обнаружилась возможность разделения испытуемых на те же группы, какие были нами описаны выше, в связи с анализом предыдущего варианта методики, предназначенного для работы с детьми из старших и средних групп детского сада: I — дети, размещающие элементы в случайном порядке; II — дети, учитывающие только классификационные отношения; III — дети, учитывающие полностью классификационные и частично сериационные отношения; IV — дети, обнаружившие достаточный учет обоих типов отношений.

Результаты сопоставления качественных и количественных показателей приведены в табл. 21.

Таблица 21

Распределение детей 6—7 лет по группам на основе количественной
и качественной оценки выполнения диагностических задач
(методика 5)

 

Качественная группа	Количество детей	M	σ	Значимость различий средних показателей для смежных групп
I		5,1	2,02	p≤0,001 p≤0,001 p≤0,05
II		8,48	1,57
III		13,8	3,12
IV		17,77	0,83

Эти данные позволяют считать методику вполне пригодной для применения в практике обследования умственного развития детей подготовительных к школе групп.

Следующим этапом нашей работы являлось создание диагностической методики, направленной на выявление предпосылок логического мышления у детей трехлетнего возраста. Как явствовало из результатов нашего предварительного исследования, изложенного выше, задача на систематизацию объектов, требующая логической мультипликации, для таких детей недоступна:

150

в подавляющем большинстве случаев они располагают элементы матрицы в случайном порядке. Вместе с тем имеются данные, говорящие о том, что трехлетние дети могут оправляться с более простыми видами систематизации. Так, в исследовании Е. В. Проскура (1968) было установлено, что младшие дошкольники легко овладевают упорядочиванием элементов в виде сериационного ряда при условии организации обследования ими соответствующего образца. Это становится понятным, если учесть, что в практике предметной деятельности ребенка 2—3 лет существенное место занимают задачи, требующие подобной систематизации (складывание башенок, матрешек и т. п.).

Исходя из этого, мы решили использовать в качестве диагностического задания для младших дошкольников систематизацию элементов различной величины по образцу. При этом образец строился из фигур одной формы, а ребенок должен был воспроизвести ряд, пользуясь фигурами другой формы. Это ставило его перед задачей выделить величину объектов в качестве параметра, существенного для выполнения задания, и установить между ними заданные отношения по этому параметру (постепенное убывание величины).

Предварительно нами был проведен поисковый эксперимент.

Материалом, используемым в задании, являлись геометрические фигуры четырех форм (круг, квадрат, треугольник с закругленной вершиной, овал), по 7 элементов каждой формы, различавшихся по размеру (так, у самого большого квадрата сторона равнялась 7 см, а у самого маленького 7 мм, у круга, соответственно Д=7 см и 7 мм и т. д.). (См. приложение к методике 5б, рис. 29).

Каждая из фигур имела свой порядковый номер (от 1 до 7), который был написан на обороте, что облегчало ведение протокола. Образцом служил сериационный ряд из 7 пятиугольников. Поскольку детям известны названия не всех используемых геометрических форм, мы считали необходимым их «опредмечивание». Так, круг именовался мячиком, овал — огурцом, квадрат — столом, пятиугольник, использованный в образце, — домиком, закругленный треугольник — матрешкой.

В ходе эксперимента непосредственно перед ребенком

151

лежала полоска картона, несколько подальше от него находился образец: на такой же полоске в порядке убывания по величине слева направо наклеены пятиугольники — «домики». Рядом с испытуемым в случайном порядке раскладывался набор фигур одной формы. Инструкция была следующей: «Посмотри, как наклеены домики: все стоят правильно, на своих местах (при этом экспериментатор пальцем проводит наклонную линию, касаясь вершин пятиугольников образца, а затем — по нижнему краю картона). Разложи так же правильно вот эти мячики (столики, огурцы и т. д.)». После того как ребенок кончал решать первую задачу, результаты ее выполнения фиксировались в протоколе (в него вносился порядок расположения фигур испытуемым), фигуры данной формы убирались и раскладывался следующий набор.

При подсчете очков учитывались не только правильно построенные ряды, но и отдельные участки ряда, начиная с 3 элементов, выстроенных в порядке убывания или возрастания величины, независимо от величины различий между соседними элементами. Направление ряда или его участка вообще не учитывалось. Ребенок мог получить за каждую задачу от 0 до 5 очков, т. е. за все задание в целом — от 0 до 20 очков. Часть ряда, состоящая из 3 последовательно расположенных элементов, оценивалась в 1 очко, из 4 — в 2 очка, 5—3 очка, 6 элементов — 4 очка и целиком выстроенный ряд — в 5 очков.

Один и тот же элемент мог учитываться только однократно. Например, задача, решенная следующим образом: 1, 2, 5, 4, 3, 6, 7, оценивается в 1 очко, при этом можно засчитать как первые 3 элемента (1, 2, 5), так и следующие (5, 4, 3), но не оба участка одновременно, так как в них повторяется элемент 5.

Первое экспериментальное опробование методики показало ее пригодность для использования в диагностических целях. Дети принимали задание и охотно его выполняли. Редкое исключение составляли дети, пытавшиеся компактно уложить на картонной полоске фигурки в 2 ряда, где это позволяла величина, или просто набросать их на картон. Обычно в этих случаях экспериментатор настойчиво повторял, что надо разложить их правильно, проводил пальцем при этом по нижней грани

152

картона, и этого оказывалось достаточно, чтобы в общей форме задание было принято.

Поисковый эксперимент проводился нами зимой со 106 детыми второй младшей группы в детских учреждениях Москвы. Поскольку методика эксперимента позволяла оценивать результаты выполнения задания в баллах, мы произвели статистическую обработку полученных результатов. Данные оказались следующими: M=10,83; σ=5,15; R=0,80.

Мы полагали, что методика в таком виде может быть использована в качестве диагностической. Однако апробация, проведенная весной того же года, показала, что она требует существенной переработки: из 26 испытуемых 10 выполнили задание безошибочно. По-видимому, совершенствование действия сериации в течение четвертого года жизни происходит весьма интенсивно и интервал в полгода сыграл весьма существенную роль.

Оказалась необходимой перестройка методики в сторону ее усложнения.

Эта перестройка состояла, во-первых, в том, что образец вместо 7 элементов стал включать 4, во-вторых, были значительно уменьшены различия между элементами. Прямоугольники, треугольники и овалы по высоте изменялись от 9,0 до 13,8 см (разница между ближайшими по величине составляла 0,8 см), а по ширине от 6,0 до 9,0 см (разница равнялась 0,5 см), радиусы кругов тоже были от 6,0 до 9,0 см.

Стандартизация этой измененной методики на 104 детях вторых младших групп дала следующие результаты: M=7,1; σ=3,3; R=0,63.

Поскольку в данном случае в количественной оценке по сути содержится качественная характеристика (однонаправленный сериационный ряд, мелкие сериационные группы, беспорядочное расположение элементов в ряду), осуществление дополнительного качественного анализа оказалось нецелесообразным.

Итак, методика для детей трехлетнего возраста в ее последнем варианте пригодна к практическому применению. (В Приложении эта методика идет под номером 5б.)

153

ГЛАВА VIII

Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности

Создание методики, направленной на выявление уровня сформированности у детей 6—7 лет качеств, выступающих как предпосылки овладения учебной деятельностью, диктовалось большой важностью проблемы. Переход от дошкольного детства к систематическому обучению в школе коренным образом меняет жизнь и деятельность ребенка. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед ребенком новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры познавательной деятельности, чем в дошкольном детстве.

Л. И. Божович (1968), выделяя в качестве одного из основных аспектов, определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития его познавательной деятельности, справедливо указывает, что наряду с собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует от ребенка сознательного выделения учебного задания, т. е. того предмета, который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится возможным систематическое усвоение знаний и навыков, предусмотренных школьной программой. Процесс усвоения при этом приобретает новую структуру, превращаясь в преднамеренную, специально организованную деятельность.

Исходя из этого, мы и сочли необходимым разработать методику, специально направленную на характеристику деятельности ребенка в процессе усвоения. Эта методика выступила в качестве дополнения к методикам, выявляющим уровень общего умственного развития ребенка-дошкольника, т. е. степени овладения отдельными видами перцептивных и интеллектуальных действий.

Исходным пунктом этой работы явился анализ учебной деятельности младшего школьника, содержащийся в исследованиях Д. Б. Эльконина (1960), В. В. Давыдова

154

(1961, 1973) и их сотрудников. Суть этого анализа состоит в выделении специфической структуры учебной деятельности, включающей в себя учебные задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля и оценки.

Специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью работы детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач» (В. В. Давыдов, 1973, с. 73). Учебные действия ребенка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки, формирование которых также тесно связано с учебной ситуацией, принятием ребенком учебных задач.

Однако развитые формы учебной деятельности, включающие эти структурные компоненты, являются результатом систематического обучения ребенка в школе, тесно связанного, как указывает В. В. Давыдов, с характерным для школы содержанием обучения, основную часть которого составляют научные понятия и законы науки. Следовательно, невозможно ожидать у дошкольника наличия сформированной структуры учебной деятельности.

Перед нами стояла задача определить, какие предпосылки учебной деятельности могут складываться в пределах дошкольного детства и, следовательно, выступать в качестве показателей уровня подготовленности к овладению этой деятельностью.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: