Сущность понятий «психологический барьер» и «конфликт»

РЕФЕРАТ

Преодоление психологических барьеров и конфликтов педагога и студентов в классе фортепиано системы высшего музыкального образования

Введение

музыкальный конфликт педагог образование

Актуальность проблемы исследования обусловлена объективной необходимостью повышения требований к деятельности высшего учебного заведения (ВУЗа) на этапе модернизации образования. ВУЗ является частью культурной организации общества и отражает все его противоречия. Наличие различных целей, взглядов, интересов, ценностей взаимодействующих друг с другом людей часто приводит к росту напряженности в их взаимоотношениях и возникновению психологических барьеров и конфликтных ситуаций. От способа разрешения этих ситуаций, от преодоления психологических барьеров зависят перспектива, качественный уровень и продуктивность дальнейшего взаимодействия индивидов.

Педагог высшего учебного заведения, создавая условия для формирования личности студента, связанное с преодолением психологических барьеров, разрешением конфликта, существенно влияет на развитие её психосоциальной, духовно-нравственной сферы. Обучение эффективному поведению в сложных психологических ситуациях в классе фортепиано в высшем музыкальном образовании возможно. Именно педагог может помочь студенту осознать внутренние противоречия, приводящие к возникновению психологического барьера, помочь преодолеть его, в случае возникновения конфликта, направить его развитие таким образом, чтобы он выполнял позитивную функцию. Результатом преодоления психологических барьеров и разрешения конфликтных ситуаций должно стать приобретение участниками конструктивного жизненного опыта, личностный рост.

Разрешение конфликтных ситуаций, умение «снимать» психологические барьеры либо творчески их создавать для развития личности студентов в процессе обучения на фортепиано, способствует повышению качества образовательного процесса, положительно влияет на психическое и физическое состояние субъектов учебного процесса, формирует у них опыт неконфликтного разрешения трудных ситуаций, возникающих в общении. Принимая во внимание особенности педагогического общения, в котором конфликтность является устойчиво присутствующим явлением, следует признать целесообразным, что для конструктивного разрешения и предупреждения конфликтных ситуаций в учебном процессе, необходимо владение педагогом определенными методами и приёмами их разрешения, умением видеть причины появления психологических барьеров и создавать условия для их снятия. К разработке проблемы анализа сущности, типологии и стратегии преодоления психологических барьеров обращались в зарубежной педагогике Зигмунт Фрейд, Курт Левин, Джорж Брукнер; в отечественной педагогике К.Д. Ушинский, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров, и др. Технологии конфликта в отечественной педагогике рассматривались Л.С. Выготским, Б.Т. Лихачевым, А.С. Белкиным и др. В трудах А.Я. Анцупова, Н.В. Гришиной, Б.И. Хасана, Н.Ф. Вишняковой и др. рассматриваются психологические подходы к изучению и предупреждению конфликтов, конфликтных ситуаций.

В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для исследования различных условий, методов и приёмов преодоления психологических барьеров и разрешения конфликтных ситуаций во взаимодействии субъектов учебного процесса.

Однако в научно-исследовательской, музыкально-педагогической и методической литературе в области музыкальной педагогики проблема анализа возможностей преодоления психологических барьеров и конфликтов в процессе занятий в классе фортепиано в высшем музыкальном образовании, получила недостаточное освещение. Многие педагоги-исследователи в области музыкального образования на эту проблему обращали внимание, однако основным предметом рассмотрения этих авторов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Л. Бочкарев, В.М. Подуровский, Г.М. Цыпин) становились проблемы формирования правильного позитивного поведения педагога во время занятий, нравственно-этических норм педагога, воспитания положительных нравственных эмоций у студентов и т.п. В то же время специального обращения к проблеме конфликта в музыкально-педагогических источниках нами не обнаружено.

Это порождает противоречие между объективно существующей необходимостью осознания сущности психологических барьеров, их роли в музыкально-образовательной среде, разрешения конфликтов и недостаточной компетентностью преподавателей в классе фортепиано в определении путей предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, в создании условий, способствующих снятию психологических барьеров, либо их творческого использования в развитии личности студента. Данное противоречие выявляет проблему взаимодействия субъектов обучения: педагога и студента в классе фортепиано, студентов друг с другом в музыкальном обучении и актуализирует обращение к выбранной проблематике настоящей работы.

Целью работы является теоретический анализ сущности и причин появления психологических барьеров и конфликтов в педагогическом общении со студентами в классе фортепиано и определение педагогических условий их преодоления.

Задачи работы:

·   изучить научно-исследовательскую, психолого-педагогическую, музыкально-педагогическую литературу по теме работы;

·   провести теоретический, практический и психолого-педагогический анализ причин возникновения психологических барьеров и конфликтных ситуаций в музыкально-педагогическом общении со студентами в классе фортепиано;

·   обосновать психолого-педагогические условия преодоления психологических барьеров, разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении со студентами в классе фортепиано высшего музыкального образования.

Теоретической основой настоящей работы являются: теории о сущности, типологии и стратегии преодоления психологических барьеров в зарубежной педагогике Зигмунт Фрейд, Курт Левин, Джорж Брукнер; в отечественной педагогике К.Д. Ушинский, Б.М. Кедров, Р.Х. Шакуров; работы Н.Ф. Вишняковой, Л.С. Выготского, А.С. Белкина и др. о технологии конфликта; работы о психологии общения А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; теории педагогического общения (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.А. Бодалев, и др…); работы по теории коммуникации (М.А. Василик, И.А. Зимняя, Л.А. Перовская и др…) работы по анализу профессионально-педагогического общения музыканта-педагога (Л.Г. Арчажникова, Л.Л. Бочкарёв, Я.А. Пономарёв и др.); работы по теории музыкального образования (Э.Б. Абдуллин. Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова и др…).

 

 

Сущность понятий «психологический барьер» и «конфликт»

 

Барьер в психологии - это теоретическое понятие, основанное на высоком уровне абстракции и обобщения. Первым глубоко осознал большой эвристический потенциал понятия «психологический барьер» и придал ему парадигмальный статус З. Фрейд - основатель самого мощного и влиятельного направления в мировой психологической науке [23]. В своей исходной теоретической конструкции психоанализ описывает человеческое поведение с привлечением двух категорий - «катексис» («привязка») и «антикатексис». «Катексис - это направленная на определенные объекты психическая энергия инстинктов, требующая разрядки, а антикатексис - барьер, перекрывающий путь к удовлетворению инстинкта. Поведение, все психодинамические процессы разворачиваются в результате взаимодействия инстинктов и барьеров, внешних и внутренних» [23, с. 78]. Но теория З. Фрейда - это скорее теория подавления личности, ее негативного развития в связи с блокированием инстинктов. За рубежом развитие некоторых важных направлений психологических исследований было тесно связано с реализацией исходной схемы З. Фрейда.

Понятие «психологический барьер» занимает важное место в теории личности Курта Левина. Многие существенные моменты формирования личности исследователи его школы выводят из специфики происходящего на уровне «цель - препятствие». Успех в преодолении препятствий повышает уровень притязаний личности, создает для нее «временные перспективы», стимулирующие активность и психическое развитие. Непреодолимые барьеры гасят инициативу и энергию человека, снижают уровень его притязаний и его интеллект. Как и З. Фрейд, К. Левин считал, что «блокаторы вызывают «замещающую активность», переключение субъекта с одной деятельности на другую» [23], [29].

Влияние препятствий на формирование характера, на закалку личности замечено так давно и получило столь широкое отражение в общественном сознании, что отмечается, чуть ли не во всех учебниках педагогики и психологии, правда, обычно вскользь, мимоходом, в числе многих других фактов. В нашей стране одним из первых созидательную роль барьеров вскрыли ученые в области научного творчества. Оказалось, что каждому открытию предшествует появление специфического познавательного барьера. Обнаруживший это явление Б.М. Кедров назвал его познавательно-психологическим барьером. «Открытие совершается как процесс его преодоления. Теперь уже психология творчества не может обойтись без понятия «барьер» [12, с. 14]. Примечательно, что в свое время деятельность связал с понятием «препятствие» («сопоставление») К. Маркс [26, с. 10]. Но еще до К. Маркса К.Д. Ушинский писал, что «без препятствия и сама деятельность невозможна» [20, с. 56].

Таким образом, идея взаимодействия человека с барьерами не является новой для психологии. Но в подавляющем большинстве случаев в настоящее время к понятию препятствия прибегают, время от времени лишь при объяснении отдельных психических явлений, при разработке частных психологических проблем.

Психологический барьер - внутренняя, психологическая причина, препятствующая человеку естественно, свободно и раскованно вести себя на людях, в общении с ними в определённых жизненных ситуациях, что препятствует выполнению им тех или иных действий, в частном случае - усвоению материала при проведении краткосрочного обучения [19, с. 55]. В работах Р.Х. Шакурова и К.М. Кедрова и др. актуализируется ценностно-мотивационная природа внутренних барьеров.

Барьер создает такое внутреннее состояние у субъекта, которое определяет степень его чувствительности к определенным предметам, их привлекательности. Объективно предмет может быть сколь угодно важным, но при наличии беспрепятственного доступа мы к нему остываем. К примеру, воздух - величайшая ценность для нас, но когда дышится свободно, он совершенно не привлекает нашего внимания. Так обстоит дело и с высшими ценностями: их привлекательность пропорциональна величине препятствий, мешающих удовлетворению соответствующей потребности. Отсутствие преграды обесценивает предмет любой потребности. Барьер не всегда переживается субъектом как эмоциональный дискомфорт, он часто не осознается. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «сплошь и рядом в частности не очень интенсивная потребность впервые активизируется рецепцией служащего для его удовлетворения предмета» [18, с. 196]. Без адекватного внутреннего состояния нет положительной эмоциональной реакции - не кажется привлекательным ни один предмет. Простейшие первичные барьеры создают предпосылки для развития ценностей под влиянием вторичных, операционных барьеров. Последние выступают как препятствия, мешающие получить доступ к желанным ценностям. В большинстве случаев это социальные барьеры, которые снимаются лишь при выполнении человеком каких-то общественных требований, например, трудовых функций. Если ценностные барьеры непосредственно связаны с потребностями, то вторичные барьеры - с устремлениями и действиями субъекта. Потребность вначале проявляется лишь в переживании дефицита, а когда она опредмечивается, то приобретает эмоционально-волевую форму - форму устремлений (влечений, желаний, стремлений, страстей, вожделений), направленных на привлекательные ценности. Ценности - это «душа» устремлений. Поскольку ценности репрезентируются в сознании не только в эмоциональной, но и в образной и понятийной формах, то актуализация устремлений может осуществляться не только при контакте с предметом потребности, но и с помощью представлений, воображения, мыслей. Взаимодействие устремлений со вторичными барьерами сопровождается богатейшей гаммой чувств. Эмоциональные состояния человека, его основные переживания: радости и горести, удовлетворенности и неудовлетворенности, восторги и печали, надежды и отчаяния, трепетные волнения и спокойствие духа - все те чувства и настроения, которые наполняют нашу повседневную жизнь, связаны в первую очередь с успехами и неудачами в реализации наших устремлений, т.е. с преодолением вторичных барьеров в процессе деятельности. Деятельность, которой сопутствуют успехи и радости, становится привлекательной сама по себе - как и многие элементы ситуации успеха. Привлекательны и люди, содействующие нам в преодолении трудностей. Здесь ценностные отношения возникают на основе механизма ассоциации.

В целом есть основание трактовать эмоции как реакции человека на динамику барьеров. Негативные чувства - это переживания, представляющие собой результат проявления «сопротивления» со стороны среды, позитивные - следствия его успешного преодоления. Приспособительный смысл таких реакций очевиден: эмоции свидетельствуют о мобилизации энергии субъекта для преодоления препятствий. Приспособительные функции выполняют даже чувства, предостерегающие человека от борьбы с непосильными преградами. Неудачи - это сигналы для размышлений о правильности взятого курса.

Думается, с барьерами связаны и генетические истоки познавательного интереса. Здесь главную роль играют ценностно-информационные барьеры, создающие неопределенность в удовлетворении потребности - в количестве и качестве ожидаемой ценности, в получении доступа к ней. Если есть полная определенность, субъект не испытывает волнующего ожидания чего-то радостного, которое соответствует интересу. Так, творческая работа тоже интересна - прежде всего, благодаря таящейся в ней неопределенности.

Интерес повышается чисто информационными барьерами, проявляющимися в форме несоответствия новых знаний старым, ранее приобретенным [26, с. 158]. Но это несоответствие не должно быть очень большим. Слишком резкий информационный барьер вызывает не интерес, а, скорее, страх. Скажем, человек трехметрового роста может пробудить любопытство и удивление, но шестиметрового - страх. А совершенно новые знания, не вносящие сумятицу в мир устоявшихся представлений, попадают в психологический вакуум - они безразличны индивиду, так как не встречают внутреннего сопротивления. Следует напомнить, что восприятие - это активный, интенциальный процесс. Как показали исследования Дж. Брунера и других, в сознании субъекта, имеющего определенный жизненный опыт, существует предваряющая сенсорный вход центральная готовность, проявляющаяся как ожидание объекта определенного класса в данной ситуации с учетом вероятности его появления [30]. Это - перцептивная установка. Когда она наталкивается на информационный барьер, в одних случаях возникает любопытство, интерес, удивление, а в других - страх, тревога, беспокойство.

Генетические корни многих высших чувств, начиная от познавательного интереса и кончая эстетическими чувствами, связаны с различными вариантами взаимодействия перцептивной установки с информационными барьерами. Наличие или отсутствие таких барьеров вызывает различные эмоциональные реакции, приятные или неприятные чувства. Переход потребности в ценности осуществляется в результате действия различных механизмов, важнейшим элементом которых выступает барьер (ценностный, информационный и т.д.). При исследовании генезиса ценностей необходимо учесть наличие у человека не только потребностей, но и эмоциогенных тенденций. К ним относятся тенденции к динамизации, стабилизации и оптимизации.

Первая проявляется в том, что любые формы однообразия, монотонии, застоя, неподвижности вызывают эмоциональный дискомфорт - выступают как ценностные барьеры, препятствующие нормальной жизнедеятельности организма.

Вторая тенденция противоположна первой: психические процессы и состояния «стремятся» к стабилизации, в результате чего возникают разного рода стереотипы, устойчивые образы, привычки, убеждения, вкусы, ценностные ориентации, чувства и отношения, черты характера и т.д.

Третья тенденция - оптимизации. Любая потребность «стремится» к оптимальному удовлетворению. «Лучшее - враг хорошего». Человек не удовлетворяется достигнутым - привычное теряет свою прелесть. Ему приятно не только разнообразие, но, прежде всего разнообразие в лучшую сторону («Закон возвышения потребностей»). Организм «настроен» на оптимальный режим функционирования на всех уровнях. Отклонения от оптимума проявляются как дисфункции и сопровождаются обычно эмоциональным дискомфортом. Следовательно, ценности формируются и на основе эмоциогенных тенденций. Препятствия, мешающие их реализации, неизменно вызывают негативные чувства, тогда как способствующие их осуществлению факторы служат источниками приятных эмоций, превращаются в позитивную ценность. Указанные три тенденции проявляются на всех уровнях - биологическом, психофизиологическом и психологическом, пронизывают жизнедеятельность всех систем и структур организма. Поэтому их уместно назвать генеральными эмоциогенными тенденциями. Без их учета невозможно понять онтогенез не только ценностно-мотивационных структур, но и психики в целом [26].

Мысль о развивающем эффекте барьеров содержится во многих исследованиях (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.). Так, считается, что развитие мышления, особенно творческого, происходит, прежде всего, в процессе решения проблем. А что собой представляет проблема? Она, по мнению Л.М. Фридмана, возникает в ситуации, когда «стремление к какой-то цели встречает преграду, препятствие и возникает потребность преодолеть это препятствие, чтобы тем самым осуществить намеченную цель» [22; с. 6-7]. Значит, главное в проблеме - это барьер, мешающий удовлетворить потребность. Такая ситуация содержит проблемную задачу, отличающуюся от простой задачи тем, что способы ее решения еще не известны субъекту [22; с. 64]. Иными словами, здесь речь идет об информационно-преобразовательном нерутинном барьере. Следовательно, развитие творческого мышления происходит в процессе преодоления информационно-преобразовательных нерутинных барьеров. Здесь важно отметить следующее. Внешние барьеры развивают мышление лишь тогда, когда их преодоление упирается во внутренние барьеры, в данном случае - в интеллектуальные, связанные с отсутствием знаний, с несформированностью адекватных умственных действий (анализа, обобщения, переноса). Рутинные барьеры не вызывают интеллектуальное напряжение и не развивают умственные способности. Иными словами, развитие осуществляется в порядке устранения дефицита: в психике происходят такие изменения, которые восполняют недостаток внутренних ресурсов, необходимых для преодоления помех.

В широком значении развитие - это ответная реакция организма на преграды, мешающие его нормальной жизнедеятельности. Эта реакция проявляется в возрастании внутренних ресурсов, в их переструктурировании, направленном на преодоление сопротивления определенных препятствий. Развитие можно представить и как повышение сопротивляемости организма к помехам, как восполнение недостающего для их преодоления внутреннего потенциала. «Самовосполнение ресурсов ради преодоления» - вот формула (принцип) развития. По этой формуле происходит развитие всех систем, в том числе ума, воли, физической силы, выносливости ценностно-мотивационной сферы и даже сопротивляемости к простудам.

Р.Х. Шакуров в своей работе «Барьер как категория и его роль в деятельности» подчёркивает, что с понятием «барьер» исследователи связывают феномен воли. При этом одни авторы обращают внимание и на внешние, и на внутренние барьеры (В.И. Селиванов), а другие - только на внутренние, имеющие ценностно-мотивационную природу (Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников, Н.А. Мечинская). Проблема воли возникает тогда, когда устремление субъекта наталкивается на конкурирующее побуждение, примерно равное первому по силе. В сущности, здесь чаще всего сталкиваются побуждения, различающиеся ценностной основой: объект устремления представлен в сознании в «холодной» рациональной, т.е. неактуальной форме, отдален от человека во времени и пространстве, а «конкурент» находится рядом и «искушает» его, представлен в сознании в переживаемой форме» [26, с. 159]. Думается, Д.Н. Узнадзе был близок к истине, когда писал: «в основе волевого поведения лежит создаваемая самим субъектом фиксированная установка, наталкивающаяся на неактуальную потребность» [21, с. 57]. Но воле противостоят не только эмоциональные влечения и желания. Так, втянувшись в какое-то дело, человек с трудом переключается на другую деятельность, субъективно более значимую и важную, потому что начатая ранее деятельность стабилизирована благодаря фиксированной мотивационной установке, которую трудно «переломить». Для этого нужно мобилизовать силы своего Я и преодолеть эмоциональный дискомфорт, возникающий в процессе торможения фиксированной установки - внутреннего барьера. Развитие воли происходит в ходе накопления опыта успешного преодоления таких мотивационных барьеров и выражается в определенных изменениях в личности. Каково психологическое содержание этих изменений? Можно предположить, что развитие воли происходит в результате изменений, затрагивающих различные звенья механизма саморегуляции поведения, и, прежде всего в результате формирования сильных устойчивых личностно-мотивационных установок, проявляющихся в различных ситуациях. Возможно, здесь происходит также в определенной мере «перенос» установок из одной ситуации в другую. Кроме того, можно предположить, что действенность волевых установок возрастает по мере адаптации субъекта к сопровождающим волевой процесс дискомфортным эмоциональным состояниям, с одной стороны, и усиления у личности выносливости по отношению к дискомфортным состояниям - с другой. Все это ведет к оптимизации (облегчению) процесса преодоления внутренних барьеров.

Барьеры обеспечивают психогенез деятельности. Смысл и предназначение последней состоит в преодолении преград, мешающих удовлетворению потребностей. При этом потребность выступает как энергетическая основа движения, как его условие. А причиной является барьер. Под его влиянием потребность переходит в мотив и приходит в движение вся деятельность. Деятельность не только развивает, но и сама развивается. Этот процесс происходит, в частности в ходе преодоления различных барьеров, последовательно сменяющих друг друга и отличающихся своим содержанием. На первой фазе под влиянием ценностно-информационных барьеров развиваются ценностные отношения, способность ориентироваться в новых ситуациях, осуществлять выбор целей с учетом внешних и внутренних условий. Вторая фаза учит планировать, третья - развивает мастерство исполнения, четвертая - навыки самоконтроля и т.д. Для развития деятельности важное значение имеет оптимальная сложность и трудность преодоления барьеров на каждой ее фазе, «генерирующей» внутренние напряжения. Это - условие формирования творческого подхода к деятельности.

Психологические барьеры могут стать источником противоречий, из которых возникают конфликты, конфликтные ситуации. Поэтому целесообразно рассмотреть понятие конфликт.

Понятие конфликта широко рассматривается философскими, социологическими, психолого-педагогическими и другими гуманитарными дисциплинами, изучающими человека во всем многообразии его сущности и жизнедеятельности. Используя накопленные в рамках 11 наук знания о конфликте, образуется новая наука - конфликтология.

Конфликтология - это наука о закономерностях возникновения, развития и завершения конфликтов, а также принципах, способах и приемах их конструктивного урегулирования. На сегодняшний день предметом рассмотрения конфликтологии все больше становятся проблемы урегулирования и практической работы с конфликтами.

В контексте проблематики настоящей работы наиболее интересны исследования по конфликтологии А.С. Белкина, А.Я. Анцупова, Н.Ф. Вишняковой, связанные с преодолением психологических барьеров и разрешением конфликтных ситуаций в педагогическом общении с учащимися в процессе обучения.

Так под психолого-педагогическими конфликтами понимается противоречия, возникающие в педагогическом общении при столкновении требований, интересов педагогов и учащихся, нуждающиеся в разрешении и гармонизации отношений. Однако А.С. Белкин указывает, что «не всякий конфликт, возникающий в школе, можно считать педагогическим, то есть имеющим прямое отношение к учебно-воспитательному процессу» [3, с. 61]. Педагогические конфликты можно тогда отнести к категории педагогических, когда они связаны косвенно или напрямую с обучением, воспитанием, с влиянием на психологический климат учебного заведения» [3, с. 61].

Конфликт - многомерное явление, которое имеет свою структуру, как совокупность устойчивых связей, обеспечивающих целостность и отличие от других явлений. А.Я. Анцупов выделяет в структуре конфликта следующие компоненты: конфликтная ситуация, предмет и объект конфликта, субъекты (участники, оппоненты), условия протекания, действия сторон, приемы и способы противодействия [2, с. 53]. Рассмотрим сущность этих структурных элементов.

Конфликтная ситуация представляет собой фрагмент конфликта, цельный эпизод его развития. Поэтому часто психологи рассматривают структуру конфликта как структуру конфликтной ситуации. Ситуация составляет предпосылку для самопроявления и деятельности того, что было заключено в неразвитом виде. Ситуация получает статус конфликтной, если ее ядро образует затруднение, связанное со столкновением. По определению А.А. Лобанова конфликтная ситуация - это сочетание обстоятельств, при которых создаются условия для обнаружения существенных различий и разногласий во взглядах, интересах и намерениях субъектов, имеющих для них личностный смысл, который оказывает существенное влияние на их чувства и поведение. До тех пор, пока не происходит столкновение личностных смыслов субъектов, конфликт между ними не возникает [14, с. 145].

Предмет конфликта - объективно существующая или воображаемая проблема, служащая основой конфликта. Это противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство со стремлением разрешить это противоречие в свою пользу. В ходе конфликта противоречие может затухать и обостряться, однако проблема остается до полного разрешения противоречий. В большинстве случаев суть противоречия в конфликте не лежит на поверхности. В предмете конфликта отражается обыденное восприятие основного противоречия конфликта.

Объект является центральным звеном конфликтной ситуации. Иногда его рассматривают как причину, повод к конфликту. Объект конфликта - это ценность (материальная, социальная, духовная и др.), к обладанию которой стремятся оба оппонента.

Субъекты конфликта - его основные противоборствующие стороны (участники - оппоненты или человек и его проблема), носители активности, представляющие противоборствующие стороны. Далеко не все, кто вовлечен в конфликт, являются его непосредственными и прямыми участниками. Прямые участники конфликта - те, чьи интересы и цели оказались недостижимыми в результате сложившейся конфликтной ситуации, чья позиция прямо определяет динамику и характер конфликтного взаимодействия. Непосредственные участники конфликта - те, кто своими действиями вовлечен в конфликтное взаимодействие. Это исполнители, действующие по определенному сценарию, зачастую не вполне осознающие свою роль, характер происходящего и последствия. Таким образом, количество субъектов, вовлеченных в конфликт, может быть довольно велик.

Условия протекания - это микро- и макросреда, в которой возник конфликт. Они представляют собой социальный фактор, включающий комплекс условий. Под условиями понимается ближайшее окружение личности, социальные группы, представителем которых является данный индивид. Учет условий микро- и макросреды позволяет понять содержательную сторону целей, мотивов, интересов субъектов конфликта.

Действия сторон - определенные устремления субъектов конфликта, стратегии и тактики их поведения, а также их восприятие конфликтной ситуации, т.е. информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии, с которыми оппоненты организуют свое поведение в конфликте, используют те или иные приемы и способы противодействия.

В проблемное поле конфликтов входит достаточно широкий круг явлений. В связи с этим в психологии возникла потребность их систематизации. Наиболее распространенным основанием для классификации конфликтов по видам является их различение по характеру (природе) субъектов. Это могут быть группы (межгрупповой или по определению Н.В. Гришиной интерперсональный конфликт), отдельные люди (межличностный или интерсубъектный конфликт), личностные образования и тенденции человека (внутриличностный или интрасубъектный конфликт) [9, с. 77]. Эту традиционную классификацию психолог В.В. Гришина расширяет понятием внутригруппового конфликта. Его субъектами выступают член группы и остальная ее часть, часто персонифицированная лидером. Следует отметить, что такое разделение конфликтов является достаточно условным и не означает наличия жестких границ между ними. В.Д. Жарков и И.С. Зимина выделяют конфликты, характерные для педагогического общения по степени длительности и напряженности [3, с. 9]

Бурные быстротекущие конфликты. Отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда заканчиваются тяжелыми или даже трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего не столько глубина, острота противоречий, сколько проявление особенностей характера, темперамента, нервной темы личности. Прогноз решения таких конфликтов в основном благоприятный.

Острые длительные конфликты. Возникают преимущественно в тех случаях, когда противоречия достаточно глубокие, устойчивые, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Прогноз решения подобных конфликтов преимущественно неопределенный. Решать их непросто.

Слабовыраженные вялотекущие конфликты. Характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна лишь одна из сторон; вторая не стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Прогноз решения конфликта сложный. Многое зависит от позиции инициатора конфликта.

Слабовыраженный быстропротекающий конфликт. На первый взгляд, это самая благоприятная форма столкновения противоречий. Но говорить о благоприятном прогнозе можно лишь в том случае, если такой конфликт имел место в отдельном эпизоде. Если за ним следует новая цепь подобных конфликтов, внешне протекающих мягко, то прогноз может быть не только сложным, но и неблагоприятным.

Таким образом, психологический барьер может стать необходимым условием для полноценного развития студентов. Важно умение творчески создавать условия для его возникновения и, главное, преодоления, чтобы психологический барьер сыграл позитивную, а не негативную роль, перерастая в конфликт, и, возможно в комплекс.

В дальнейшей профилактике конфликтов решающая роль принадлежит культуре общения, которая имеет свою технологию. Знание этого процесса, объективных и субъективных причин возникновения конфликтов является необходимым условием определения путей и способов его оптимального разрешения. Поэтому лучший способ оптимального педагогического общения - обеспечить его высокую культуру.

 

12Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: