 |
Причины возникновения психологических барьеров и конфликтов в музыкально-педагогическом общении педагога и студентов в классе фортепиано системы высшего музыкального образования
|
|
|
|
Особенности психологических барьеров и конфликтов, а также причины их возникновения в общении определяются характером музыкально-исполнительской деятельности в классе фортепиано. Музыкальная деятельность подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместного общения на систему межличностных отношений педагога и студентов. Эти отношения во многом обусловлены спецификой педагогического общения. Педагогическое общение выступает как система взаимодействия субъектов обучения. Рассмотрим особенности каждого субъекта обучения с целью выявления причин возникновения психологических барьеров и конфликтов.
Обучение в классе фортепиано, с которым связано освоение дисциплины «Основной музыкальный инструмент», имеет свою специфику. В первую очередь - это очень сложный, трудоёмкий процесс индивидуального обучения, требующий определённых условий для реализации. Качество обучения игре на фортепиано напрямую связано с тем, насколько приятен психологический климат занятий.
Уровень владения инструмента у большинства поступающих студентов на профиль подготовки «Музыкальное образование» недостаточно высок. У многих студентов наблюдается школьная привычка трудиться только под руководством педагога. Они не умеют рационально выстроить свою работу, что создаёт дополнительные сложности в общении с педагогом.
С другой стороны, в фортепианном обучении преподаватель является главным источником художественно-эстетической и технологической информации, тем более что многие традиционные знания в музыкальной педагогике передаются из уст в уста. В связи с этим актуализируется педагогическое общение как важный аспект формирования у студентов активного отношения к учёбе, основанного на положительной мотивации, выработке и постановке осознанных целей деятельности. Причинами возникновения психологических барьеров могут стать противоречия, связанные с несовпадением структуры личных и деловых отношений, повышенная критичность к другим (при пониженной самокритичности). В силу высокой значимости для взаимного понимания этих своеобразных преград, рассмотрим их более подробно. Возьмем за основу классификацию барьеров, возникающих в общении, предложенную Е.В. Руденским:
|
|
|
· Барьер темперамента;
· Барьер акцентуации характера;
· Барьер интеллекта;
· Барьер манеры общения;
· Барьер отрицательных эмоций;
· Барьер непонимания важности сказанного;
· Барьеры речи;
· Физические барьеры;
· Социальные, политические, профессиональные, религиозные, образовательные и иные различия;
Мы рассмотрим лишь некоторые из них, имеющие непосредственное отношение к работе со студентами в классе фортепиано.
Барьер отрицательных эмоций. Эмоции помогают студентам (впрочем всем людям) понять насколько значимо то, что они делают, насколько значимы для них отношения с другими людьми. Эмоциональный механизм психологического барьера, возникающего в педагогическом общении студентов может быть связан с усилением отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, «страх сцены»). Барьер отрицательных эмоций возникает, когда происходит что-то значимое для студента; когда он понимает, что существует определенная опасность, но не может ее избежать; при обострении потребности; в конфликте; при развитии событий, которые не были запланированы; в ситуациях с высокой степенью неопределенности.
Поэтому перед преподавателем стоит общая цель - как можно точнее, глубже почувствовать и «отразить в себе» состояние студента, её эмоционально-душевные флюиды, стать для неё тем «лучеиспускающим» фактором, который вызывает к жизни импульсы эмоционально-творческого подъёма, возбуждает искренний интерес к предстоящей встрече с прекрасным в собственном исполнении. Именно с этого момента начинается вхождение преподавателя «в роль» чуткого и доброжелательного партнёра, готового вместе со студентами заново испытать радость от общения с художественным миром музыки, открыто поделиться вызванными в ходе общения собственными чувствами и мыслями, фокусируя внимание студентов на себе, на своей готовности к акту художественного общения с музыкальным произведением. Педагог фортепиано придаёт возникающим в классе коммуникативным связям и отношениям эстетическую окраску, переводит с уровня учебно-деловых контактов на уровень глубоких межличностных отношений.
|
|
|
Речевые барьеры. Эти барьеры возникают из-за различных ошибок речи, поскольку речь - одно из основных средств общения. Такие барьеры могут возникнуть из-за:
· Эмоционального возбуждения;
· Неправильного выбора слов;
· Слабой аргументации;
· Неспособности учащихся понять передаваемую информацию.
Искажение информации происходит в процессе передачи информации. Как? Общаясь, студенты запоминают смысл сообщения, а не те слова, которыми оно передавалось. Обычно они не стремятся запомнить детали, особенно мелкие, не пытаются вникнуть глубоко в художественное содержание музыкального произведения. К сожалению, не все преподаватели фортепиано могут адекватно и образно трактовать тот или иной смысл слушаемого произведения. Отсюда и возникают ошибки: неправильно услышал, чего-то недопонял. Студент услышал информацию, что-то запомнил, что-то нет, передает ее по цепочке, а на выходе мы имеем совершенно иной смысл.
Физические барьеры. Барьеры, возникающие из-за несоответствия места общения его характеру и задачам.
Барьер физических состояний - может возникнуть из-за перенапряжения в результате длительного ожидания, неумения регулировать свое внутреннее состояние
Барьер, возникающий, если люди не хотят общаться друг с другом т.д.
|
|
|
Барьеры интеллекта
Барьер, возникающий из-за различия музыкального опыта студентов.
Барьер, возникающий из-за различия типа мышления (одним проще мыслить образами, у других - абстрактно-аналитическое мышление; таким людям сложно понять друг друга и достаточно сложно договориться между собой, поскольку они говорят и думают «на разных языках»).
Барьер смысловой (от франц. barriere - преграда, препятствие) - взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл. Несовпадение смыслов высказывания, просьб, приказов и т.д. создает у партнеров препятствие для развития их взаимодействия.
Индивидуально-личностные психологические барьеры возникает из-за несовпадения интереса личности с требованиями ситуации или несоответствия индивидуальных черт личности требованиям выполняемой работы.
Каждая из перечисленных групп барьеров может в отдельности или в совокупности быть препятствием эффективного общения. Важно уметь анализировать общение с другим человеком, знать что помогает, а что мешает установлению взаимопонимания. Тогда на что-то можно не реагировать, какие-то подводные рифы можно обойти, что-то «не услышать», не принимать близко к сердцу те выпады собеседника, которые адресованы кому-то третьему, и всегда помнить, что у любого человека могут быть неприятности, которые не имеют к вам ровно никакого отношения. Психологический барьер, как указывалось выше, может стать источником конфликта. Особенностью конфликтов, которые могут возникать в учебном процессе могут стать следующие: в конфликте всегда задействованы студенты и его последствия непосредственно отражаются на их личностном развитии; сталкиваются интересы, ценности, функционально-ролевые позиции представителей разных социальных групп (преподавателя и студентов); разный социальный статус и жизненный опыт преподавателя и студента определяет различное понимание конфликта и его причин, разное поведение в конфликте и степень ответственности за ошибки; социально-психологическая зависимость преподавателя от студента; профессиональная позиция педагога в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении, поскольку приоритетными всегда остаются интересы студента, как формирующейся личности; ответственность за правильное разрешение проблемных ситуаций ложится на преподавателя; присутствие в конфликте других студентов делает их из наблюдателей участниками, а конфликт приобретает для них воспитательный смысл; всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие студенты; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить [16, с. 87].
|
|
|
Основой развития педагогического конфликта является процесс взаимодействия. Научное понятие «взаимодействие» рассматривается как междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук. В работах А.А. Бодалева [4], А.А. Леонтьева под взаимодействием понимается «процесс отражения воздействия субъектов образования друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход» [13, c. 258]. Из всех типов конфликтов, возникающих в процессе обучения, наиболее подробно изучены столкновения между преподавателями и студентами, а также конфликты взаимоотношений между студентами. Основываясь на работах М. Рыбаковой [17, с. 73], можно выделить в обучении следующие категории конфликтов:
. действия, связанные с успеваемостью, невыполнением учебных заданий;
. поведение (поступки) преподавателя как реакция на нарушения студентом правил поведения в школе и за ее пределами;
. отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений между учащимися и учителями.
Таким образом, исходя из выше изложенной классификации, конфликты, возникающие в процессе обучения, можно определить как конфликты деятельности, поступков и отношений. Рассмотрим их сущность и специфику проявления на занятиях по фортепиано.
Конфликты деятельности. Возникают между преподавателем и студентом и проявляются в отказе студента либо выполнить учебное задание, либо выполнить его плохо. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание преподавателя вместо конкретной помощи студенту. Подобные конфликты часто происходят со студентами, испытывающими трудности в усвоении материала, а также тогда, когда педагог предъявляет завышенные требования к обучающимся.
Конфликты поступков. Конфликт может возникнуть, если педагог дал неправильную оценку поступку студента, не выяснив его мотивы. Педагог корректирует поведение, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах, их вызвавших.
|
|
|
Конфликты отношений. Эти конфликты часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют затяжной характер. Они приобретают личностную окраску, порождают длительную неприязнь студента к педагогу, надолго нарушают их взаимодействие [1, c. 356].
Психологические барьеры относительно педагога связаны с развитием, содержанием и формами образовательного процесса (трудности постановки и решения педагогических задач), с личностными особенностями педагога как субъекта обучения и воспитания (затруднения в реализации самоконтроля, самокоррекции, т.е. личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции), а также с процессом общения. В.А. Кан-Калик выделяет три группы психологических барьеров, связанных с процессом педагогического общения:
· боязнь педагогической ошибки;
· установка, формируемая прошлым негативным педагогическим опытом;
· несовпадение собственных установок педагога на работу в классе фортепиано и установок студентов;
· неадекватность собственной деятельности педагога в складывающейся в классе фортепиано коммуникативной ситуации [11, с. 68].
При решении проблем, связанных с возникновением в учебном процессе психологических барьеров и препятствий, педагогу необходимо уметь находить причины с учетом обеих позиций (относительно студентов и относительно педагога). Таким образом, психологические барьеры и препятствия в общении, деятельности изменяют саму ситуацию общения и деятельности. Противоположные цели, интересы, позиции, сталкиваясь, создают конфликт.
Конфликты возникают и исчезают не вдруг. Внимательный анализ конфликтов дает основание выделить несколько стадий их развития. Исследователи конфликта (А.Я. Анцупов, А.С. Белкин, И.С. Зимина и др.) в целом сходятся в определении содержания каждой стадии развития конфликта. Раскрывая динамические характеристики конфликта, они пытаются ответить на два ключевых вопроса: что происходит (процессы, возникающие на разных стадиях конфликта) и как происходит (регуляторы процессов). Тот, кто знает эти стадии, может предпринять меры еще до того, как конфликт приобретает острые формы, правильно разрешить его и исключить (если необходимо!) в будущем. На наш взгляд наиболее полно и убедительно содержание основных периодов и этапов динамики конфликта в условиях педагогического общения раскрывают А.С. Белкин, И.С. Зимина [3, с. 11-19]. Условно можно выделить шесть стадий: предрасполагающая, зарождения, созревания, осознания, столкновения, разрядки, разрешения. Рассмотрим каждую стадию в отдельности.
Предрасполагающая стадия. Данная стадия связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. Такое состояние возникает и в коллективах, и малых группах, и между отдельными людьми, и в семейных отношениях. На первый взгляд, в общей атмосфере все спокойно, все хорошо, нет особых проблем. Но они стоят на пороге, они где-то в глубине видимого благополучия, о них можно догадываться.
Стадия зарождения конфликта. Для данной стадии характерно такое развитие предрасполагающих условий, при котором намечается столкновение интересов групп или отдельных людей. При этом столкновение интересов может произойти, но возможно и другое развитие процесса. Многое зависит от общей коллектива, от культуры, воспитанности его членов. Здесь необходимо разобраться в самом понятии «столкновение интересов». Оно возможно в трех основных формах: первая - принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано однозначно только за счет серьезного ущемления интересов других; вторая - столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их моральных, материальных, духовных потребностей и соответствующих интересов; третья - возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов.
Может сказаться неточная, искаженная (преднамеренно или непреднамеренно) информация, прямая клевета. Разграничение понятия «столкновение интересов» имеет принципиальное значение: одни противоречия могут исчезнуть легко, сами собой, либо при незначительных усилиях, другие будут развиваться неотвратимо.
Стадия созревания конфликта. Если на предшествующей стадии столкновение интересов только намечается, то на данной стадии оно делается неизбежным. В этом может проявиться устойчивость неблагоприятных условий, устойчивость тех отношений, которые складывались в этих условиях. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы. Дело в том, что окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, поскольку у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения.
Сами участники конфликтной ситуации тоже чувствуют определенное неблагополучие, но не вполне понимают его источники.
Именно на этой стадии формируется и психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы сиять источники дискомфортного состояния. Возможны два варианта поведения: инстинктивное устранение источников дискомфортного состояния, т.е. прекращение (по возможности) контактов, сведение их до минимума либо подчеркивание неприязненного отношения. Первый вариант наиболее распространен. В психиатрии такое состояние субъектов определяется термином «фрустрация», т.е. состояние психологического напряжения побуждает к «атаке» или к «отступлению» от источника неприятных переживаний.
Стадия осознания конфликта. Именно на этой стадии конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Они пытаются установить его причины, характер, начинают вырабатывать свою позицию и план дальнейших действий. Но здесь возможны несколько вариантов действий участников. Вариант первый: оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтных отношений и готовы отказаться от взаимных претензий. Вариант второй: один из участников понимает неизбежность конфликта и, взвесив все обстоятельства, готов уступить, не желая дальнейшего обострения отношений. Другой участник (или группа участников) идет на дальнейшее обострение, рассматривая уступчивость другой стороны как слабость. Вариант третий: оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу. Нетрудно предвидеть, что второй и особенно третий вариант идут по линии углубления конфликта, превращая противоречия в трудноразрешимые.
Стадия «сшибки». Если на предшествующих стадиях все шло к конфликту и ничего сделать не удалось - конфликт свершился. Великий русский физиолог И.П. Павлов ввел такое понятие, как «сшибка», когда происходит конфликт в сфере высшей нервной деятельности. Это слово уместно и в человеческих отношениях. Именно «сшибаются» интересы, вкусы и взгляды.
«Сшибка» может проявиться в словесной (вербальной) форме. Люди высказывают друг другу вещи, далекие от комплиментов в резкой, в мягкой, в иносказательной, в спокойной‚ во взволнованной манере, но все же в условиях конфликта. Вербальные конфликты наиболее часты. Возникла острая дискуссия. Оппоненты задают друг другу вопросы, которые вызывают неприятные чувства и могут привести к непредсказуемым результатам.
Стадия угасания и разрешения. Высокая культура общения позволяет избежать тяжелых последствий конфликта на двух последних стадиях: угасания и разрешения. «Сшибка» далеко не всегда дает возможность снять напряжение. Случается наоборот. Оно только усиливается, углубляется, и новое столкновение делается неизбежным. Тогда не приходится говорить и о последней стадии, когда конфликт разрешается, противоречия исчезают.
Таким образом, конфликт - сложный, многогранный процесс, имеющий разные виды проявления, развернутую структуру и динамику развития. В каждом из конфликтов могут переплетаться признаки других, так как один конфликт нередко перерастает в другой. Знание данного подхода к классификации дает возможность прогнозировать и своевременно корректировать линию поведения конфликтующих.
В педагогике конфликтов никогда не должно быть безнадежных прогнозов. Иными словами: не всегда конфликты можно предупредить, но всегда есть надежда договориться. Именно в этих ситуациях «надежда умирает последней». На первый взгляд, конфликты говорят о неблагополучии каких-либо отношений, тяжело отражаются на психике, нервной системе и общем состоянии здоровья людей, могут приводить к тяжелым экономическим и политическим последствиям. Естественно, ничего хорошего в них нет, и их следует избегать. Но если посмотреть на корни конфликтов глубже, то можно сделать и другие выводы. Без принципиального разговора, без вхождения в конфликт с теми, кто не желает сделать нужных выводов, не обойтись. Именно в конфликтах обнаруживаются лучшие и худшие стороны человеческих характеров, именно на их гранях оттачиваются важные черты личности: честность, принципиальность, великодушие, твёрдость, гибкость и т.п.
Таким образом, приведенные примеры причин психологических барьеров и конфликтных ситуаций позволяют констатировать необходимость управления ими самим учителем, как руководителем учебно-воспитательного процесса. Прогнозирование, профилактика и конструктивное разрешение конфликтов, умение выявлять психологические барьеры в педагогическом общении - основное направление управляющей деятельности учителя по урегулированию межличностных противоречий, возникающих в процессе обучения.
Теоретический анализ психолого-педагогических условий, обеспечивающих преодоление барьеров и конфликтов во взаимоотношениях педагога и студентов в классе фортепиано системы высшего музыкального образования
Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Поэтому условие - это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой что служит предпосылкой, основанием её возникновения. В частности у С.Л. Рубинштейна «при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [18, с. 123]. Эти условия находят свое проявление в процессе музыкального обучения.
Занятие в классе фортепиано должно быть наполнено ярким, эмоциональным содержанием, приносить радость, проводиться в атмосфере продуктивного творчества, уважения интересов каждого из его участников. Большая роль в создании подобной среды принадлежит преподавателю фортепиано. Он существенно влияет на формирование личности студентов, развитие его психосоциальной, духовно-нравственной сферы. Поэтому о рганизация плодотворных отношений педагога со студентами является одним из главных условий предупреждения психологических барьеров и разрешения конфликтов, возникающих в сфере межличностных взаимоотношений и в музыкально-образовательной деятельности студентов. Всё многообразие деятельности педагога в педагогическом общении сводится к следующим задачам:
) сообщение информации;
) познание личности другого человека;
) установление творческих взаимоотношений в общении [1,10].
Этот общий срез функций общения в сочетании с психолого-педагогическими представлениями о них легли в основу ведущих функций коммуникативного музыкально-педагогического сотрудничества. В данном сотрудничестве особое значение имеет артистизм педагога, его умение эмоционально, «заразительно» подавать музыкальный материал. Отсюда следует, что в процессе занятий по фортепиано важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к музыкально-образовательной деятельности, к её содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения, отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, воображения, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в достижении целей. Важно реализовывать личностно ориентированный подход в подсистемах межличностных отношений. Именно в данных подсистемах «необходимо установить отношения сотрудничества признание права на уважительное отношение, создание условий для реализации потребностей всех учащихся ощущать себя неповторимой личностью, внимание к интересам студентов, потребностям, позиции, мнению каждого» [4, c. 22]. Организация плодотворных отношений педагога и студентов включает следующее:
· доброжелательную атмосферу, царящую в классе фортепиано;
· взаимопонимание, признание альтернативных точек зрения;
· признание общечеловеческих ценностей;
· преобладание стремления к самостоятельности, активности, интеллектуальному и личностному росту;
· поощрение инициативы, творчества;
· существование общих идей, интересов;
· определенные традиции и др.
Эффективность личностно-ориентированного подхода возрастает, если в классе фортепиано был создан благоприятный психологический климат, атмосфера доверия, наблюдается активность и заинтересованность студентов, стремление к творческому самовыражению. Реализация этого условия предъявляет высокие требования к педагогу фортепиано: знание индивидуально-психологических особенностей учащихся; владение теорией и практикой преодоления барьеров и предупреждения конфликтов и снятия эмоционального напряжения; личностная и профессиональная готовность. Поэтому следующим условием является совершенствование педагогом фортепиано собственного педагогического общения для осуществления работы по преодолению психологических барьеров и конфликтов.
Во многом успех музыкально-педагогического сотрудничества зависит от того или иного музыкального произведения, от проблемы, которая лежит в центре его содержания. Анализируя музыкально-педагогические работы, хочется отметить огромную роль эмоций в процессе музыкального образования (В.В. Медушевский, К.В. Тарасова, Э.Б. Абдуллин). Ещё древнегреческий философ Декарт восстановил единство эмоций и мышления, верно увидев в эмоциях роль «собирателя и хранителя» человеческого опыта (и интеллектуального и жизненного). Поэтому именно художественные эмоции имеют огромное значение в процессе «очеловечивания человека». Эмоциональные переживания вызываются приёмом удивления, через сравнения необычных фактов, парадоксальности историй, жизненного опыта, всё это вызывает глубокие эмоциональные переживания учеников. Для создания эмоциональных ситуаций в классе фортепиано большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи педагога. Без всего этого речь, конечно, остаётся информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности студентов.
Таким образом, актуализация в классе фортепиано общечеловеческих ценностей, размышление и обсуждение их, будут, несомненно, способствовать развитию навыков рассуждения, умений мыслить самостоятельно, критично, задумываться над своими чувствами и мыслями, то есть способствовать саморефлексии. Главный «механизм» духовного общения - диалог, способствующий поиску смысла и значения той или иной духовной ценности. Однако при этом, несомненно, что и в общении ценности не насаждаются как категоричные суждения. Субъект, предлагающий свои духовные ориентиры, говорит о собственных чувствах, ощущениях, позициях и тем самым открывает путь соучастнику диалога к значимым для него устремлениям и идеалам. Диалог, как приём обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен очень давно. Диалог является специфической средой, создающей благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов. Музыкальные сочинения, с которыми знакомятся студенты в классе фортепиано, должны быть ориентированы на формирование положительных ценностных установок.
Важно акцентировать тот факт, что содержанием продукта искусства является система общечеловеческих нравственно-эстетических ценностей. Далее выявляется предназначение и механизм воздействия искусства на человека - воспитание его духовно-эмоциональной сферы. Конечно, данный результат будет возможен только в условиях музыкально-педагогического сотрудничества. Поэтому студенты при условии актуализации ценностного, гуманистического содержания музыкального материала будут учиться овладевать способами разрешения эмоциональной напряжённости, и своеобразной профилактикой психологических барьеров.
Следующим условием, которое необходимо учитывать, на наш взгляд, является знание педагогом фортепиано арсенала приёмов и методов, направленных на преодоление психологических барьеров и конфликтов. Содержанием этого условия является реализация следующего комплекса: приёмы и методы воспроизведения и осмысления общечеловеческих ценностей (приёма актуализации жизненного опыта обучающихся, приёмы интеллектуального и эмоционального стимулирования, метод размышлений о музыке, метод эмоциональной драматургии и другие), методы и приёмы формирования гуманных чувств и эмоций.
Анализ научно-исследовательской литературы позволил нам определить, что психологический барьер может стать необходимым условием для полноценного развития студентов. Важно умение творчески создавать условия для его возникновения и, главное, преодоления, чтобы психологический барьер сыграл позитивную, а не негативную роль, перерастая в конфликт, и, возможно в комплекс. В дальнейшей профилактике конфликтов решающая роль принадлежит культуре общения, которая имеет свою технологию. Знание этого процесса, объективных и субъективных причин возникновения конфликтов является необходимым условием определения путей и способов его оптимального разрешения. Поэтому лучший способ оптимального педагогического общения - обеспечить его высокую культуру. Опираясь на данные выводы, нами осуществлен теоретический анализ следующих педагогических условий:
· организации плодотворных отношений педагога со студентами (эмоциональность педагога в подаче музыкального и художественного материала, диалогическое равенство педагога и обучающихся в диалоговом взаимодействии, уважительное отношение к чужому мнению);
· совершенствование педагогом фортепиано собственного педагогического общения для осуществления работы по преодолению психологических барьеров и конфликтов в классе фортепиано;
· актуализация ценностного, гуманистического содержания музыкального материала;
· знание педагогом фортепиано арсенала приёмов и методов, направленных на преодоление психологических барьеров и конфликтов; умение создать в классе ситуацию эстетической коммуникации, ситуацию успеха.
Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение - вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же педагог испытывает подобные негативные чувства. Дополнительные ключи - ощущение и чувства, переживаемые преподавателем: раздражение; гнев; возмущение; напряжение мускулов; общее ощущение дискомфорта; головная боль и т.п. Они оказывают значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Педагог, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не мешал осуществлению его законного права - преподавать с удовольствием. Педагогу необходимо что-то предпринять для своего же блага. Есть три возможности: работать с учеником; работать со средой; работать с собой. В соответствии с этим, можно выбрать такие направления работы: Первое - попытаться изменить поведение студентов. Второе - попытаться изменить среду, обстановку. Третье - попытаться изменить себя.
Способы взаимодействия со студентами в случае, когда они имеют проблемы, и в случае, когда проблема принадлежит педагогу, существенно различаются.
Например, если какая-либо студентка, постоянно перебивает педагога, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы педагог постоянно проверял то, что она делала, и подбадривал ее, говорил, что все правильно и она молодец. Она приходит на урок фортепиано не в своё время, требуя, чтобы ей уделили внимание. Подобное поведение для вас, как педагога неприемлемо и поэтому является вашей проблемой. Что здесь можно сделать? Вы можете сделать ей замечание, заставить замолчать, перестать перебивать вас, приходить во время. (Изменение поведения студентки). Вы можете сказать себе: «Она очень несамостоятельная, но она скоро это изменится», либо «Ей требуется больше моего внимания, нежели другим» (Изменение себя).
Первый способ предполагает, что вы конфронтируете со студентом, сообщая ему, что его поведение мешает вам, не позволяет осуществлению вашего основного права - получать удовольствие от процесса музыкального обучения. Такое поведение педагога требует от него достаточной смелости и мужества, осознания своих прав и потребностей.
К сожалению, приемы, которые иногда используют преподаватели фортепиано при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:
· Провоцируют сопротивление у студентов.
· Заставляют студентов чувствовать, что педагог считает их глупыми, абсолютно ни на что не способными.
· Показывают студентам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей.
· Заставляют студентов чувствовать вину, стыд, смущение.
· Снижают самооценку.
· Активизируют самозащиту студентов.
Ясно, что ни один педагог не желает подобных результатов. Единственное, что он хочет - чтобы уважались и его права. Но, сообщая о своих потребностях студентам, большинство педагогов, как мы убедились, не задумываются о форме этих сообщений. Они просто повторяют то, что говорили их учителя и родители.
Еще одна причина неэффективности замечаний - они несут информацию только об обучающемся, но никогда о преподавателе. У студентов совершенно нет возможности узнать о том, как именно его поведение повлияло на преподавателя. Он уверен только, что педагог решил определенным образом изменить его поведение. В этом случае студент чаще всего делает несправедливые умозаключения о преподавателе - он придирчив, несправедлив, невнимателен, неумен, бесчувственен, груб и т.п. Придя к такому заключению, студент вряд ли будет уделять много внимания занятиям по фортепиано. Как раз напротив, он предрасположен бороться, восставать, проказничать, не слушаться, выдумывать любые способы, только бы не выполнить предписания педагога. Иногда замечания педагога содержат скрытое сообщение «Ты-плохой», они сфокусированы исключительно на студенте и совершенно ничего не сообщают о педагоге. Необходимо, чтобы педагог сообщил о том, что он чувствует по поводу поведения студента, какое оно оказывает на педагога воздействие.
Подобная перспектива «уравнивания» отношений со студентами пугает многих педагогов, идея «равноправия» для большинства непереносима. Как это можно показывать свои чувства студентам?
Прежде всего, студенты должны понять, что составляет проблему для педагога. Если обучающиеся не могут даже предположить, почему это педагог делает замечание, оно заранее обречено на неэффективность. Поэтому первой частью замечания является неосуждающее описание того, что неприемлемо для педагога:
Когда я слышу невыученное произведение…
Когда вы плохо занимаетесь дома…
Когда меня перебивают во время объяснения…
Важно, что в этой первой части замечания говорится о том, что является результатом поведения ученика. Именно это беспокоит педагога. Трехчастное замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки, даже в усиленной форме - когда конкретизируется автор неприемлемого поведения. Педагог не сообщает о своем восприятии ситуации в этой первой части. Описывать ситуацию, неприемлемую для вас - педагога, сообщать только факты не так уж просто, постоянно хочется внести в это описание свое личное отношение к фактам. Вторая часть трехчастного замечания является, пожалуй, самой сложной для большинства учителей. В ней описывается тот конкретный и ощутимый эффект, который будет иметь неприемлемое поведение студента, указанное в первой части для педагога.
Когда вы пропускаете занятия (безоценочное описание ситуации), развитие не происходит, нарушается система и меня это сильно беспокоит (значимый эффект)… Что мы имеем в виду, когда говорим о «значимом и конкретном эффекте»? Многие попытки преподавателей сделать трехчастное замечание заканчиваются провалом из-за того, что педагог не может сформулировать этот эффект таким обра
|
|
|
