 |
Особенности психофизического развития глухих детей среднего школьного возраста
|
|
|
|
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Обзор научно-методической литературы
1.1 Особенности психофизического развития глухих детей школьного возраста
Формирование двигательных умений и навыков
Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре
Глава 2. Организация и методика исследования
2.1 Организация исследования
Методы исследования
Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение
Выводы
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Прыжок длина адаптивный физическая культура
Двигательное действие - это великолепный материал для изучения и демонстрации общих принципов и приемов всякого обучения.
Оптимальное управление процессом формирования (обучения) и совершенствования двигательных действий - важнейшая задача физической культуры и спорта. Ведь именно посредством деятельности, тех или иных действий (двигательных, умственных) человек активно познает окружающий его мир, пытается его изменить, а этот мир воздействует на человека, совершенствуя его природу.
Происходящие в России общественные преобразования настоятельно требуют от педагогов и ученых поиска новых моделей образования. Все это привело к значительному увеличению внимания ученых к проблеме изучения движения, двигательных действий, технологий их освоения; к поиску путей повышения эффективности использования методов обучения. Более того, многообразие двигательных действий; потребностей, мотивов, целей их освоения и применения; наличие огромного количества индивидуальных особенностей занимающихся ставит под сомнение саму возможность разработки единой теории обучения двигательным действиям, пригодной для всех случаев жизни и дающей хорошие результаты при ее практическом использовании.
|
|
|
Особую актуальность проблема оптимизации процесса освоения новых двигательных действий приобретает для лиц с отклонением в состоянии здоровья и инвалидов, поскольку традиционные средства и методы, используемые для обучения здоровых людей, им не всегда подходят. Таковыми лицами являются глухие дети, у которых отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения, двигательной и всей познавательной деятельности (Выготский Л.С. и др.).
В фундаментальном исследовании проблемы обучения двигательным действиям М.М. Боген решающую роль отводит формированию ориентировочной основы действия.
По нашему мнению, следует расширить применение ориентировочной основы действия в обучении двигательным действиям детей, особенно детей с различными отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов.
Объектом исследования - является обучение двигательным действиям.
Предметом исследования - является обучение двигательным действиям глухих детей с использованием ориентировочной основы действия.
Гипотеза - мы предполагали, что применение ориентировочной основы действия при обучении двигательному действию глухих детей ведет к более эффективному освоению техники двигательного действия.
Цель - совершенствование методики обучения двигательным действиям глухих детей.
Задачи:
. Проанализировать особенности психофизического развития глухих детей среднего школьного возраста.
. Проанализировать закономерности обучения двигательным действиям.
. Разработать экспериментальную программу, основанную на применении ориентировочной основы действия в обучении двигательному действию глухих детей и выявить ее эффективность.
|
|
|
Методы исследования:
. Анализ научно-методической литературы
. Контрольные испытания
. Методы математической обработки
. Экспертное оценивание
. Педагогический эксперимент
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ
Особенности психофизического развития глухих детей среднего школьного возраста
Нарушение слуха прежде всего сказывается на психике школьника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предметным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом (Выготский Л.С., 1924; Власова Т.А., 1967; Боскис Р.М., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.).
Нарушение слухового восприятия вызывают специфические изменения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания, особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Розанова Т.В., 1978). Многие неслышащие школьники с трудом осваивают представления о мерах времени и об отношениях между единицами измерения (Яшкова Н.В., 1988).
Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь двигательного слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимосвязь.
Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих школьников:
недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;
относительная замедленность овладения двигательными навыками;
трудность сохранения у глухих статического динамического равновесия;
относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;
|
|
|
замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;
отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей;
отставание в развитии жизненно важных физических способностей - скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую подготовленность детей и подростков.
Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими причинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора.
Особенно ярко эта совокупность причин проявляется на координационных способностях, так как они реализуются на дефектной основе сенсорных систем, участвующих в управлении движениями. Поэтому глухие школьники тратят на освоение сложнокоординационных навыков значительно больше времени (Костанян А.О., 1963), имеют меньший уровень максимальных достижений по точности и времени движений, а также уступают в статическом и динамическом равновесии слышащим школьникам (Рябичев В.А., 1964).
Патологический процесс в слуховой системе изменяет функцию вестибулярного аппарата, а вестибулярные нарушения в свою очередь влияют на формирование двигательной сферы. Рау Р.Р. (1981) с помощью специального исследования выявил различные проявления вестибулярной дисфункции в 62% случаев нарушения слуха.
Вестибулярный анализатор воспринимает сигналы о положении тела и головы в пространстве, изменении скорости и направлении движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентировки в пространстве, оказывает постоянное воздействие на тонус мышц (Байкина Н.Г., Мутьев А.В., 2002).
|
|
|
Патологический процесс в слуховом анализаторе изменяет не только функцию вестибулярного анализатора, но и функцию кинестетического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глухих (Дзержинская Л.Б., 1997).
Своеобразно идет развитие познавательной сферы неслышащих детей. У них не формируется с рождения слуховое внимание. Общим недостатком для всех детей являются трудности в переключении внимания.
Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушение слуха, заметно влияет на деятельность памяти. У детей доминирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь.
Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного, практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития (Гозова А.П., 1976).
Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков (Носкова Л.Н., 1991).
Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются сопутствующими. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% - дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев - задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих детей. В ряде работ (Сермеев Б.В., 1976; Лебедева Н.Т., 1993) показано, что у детей с нарушением слуха отмечается задержка развития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство. Задержка в развитии «прямостояния» (овладение сидением, ходьбой и т.д.) приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметном мире [41].
|
|
|
