 |
Общая характеристика работы.
|
|
|
|
ШЕНДРИК Иван Григорьевич
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОСТРАНСТВА СУБЪЕКТА
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Екатеринбург - 2005
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.
Актуальность проблемы исследования. В последние несколько десятилетий кардинально изменилось положение человека в мире: созданная искусственная среда обитания входит в серьезные противоречия с естественной средой и самим человеком. В работах отечественных и зарубежных футурологов (Н.Моисеев, Д.Белл, Г.Кан, Д.Нейсбит, А.Печчеи, О.Тоффлер и др.) показано, что дальнейшее сохранение и интенсивное развитие существующих способов взаимодействия человека с окружающей действительностью ведет к обострению существующих и возникновению новых проблем глобального характера. Решающим фактором, определяющим возможность их предотвращения и разрешения является сам человек с его представлениями о мире и своем месте в нем, формирующимися под воздействием общества прежде всего через социальный институт образования.
Необходимость перестройки образования, пересмотра его основных приоритетов в направлении создания условий для формирования человека, способного в критическом положении или в ситуации неопределенности сделать правильный выбор и следовать ему, широко обсуждается во всем мире. Система предпосылок, обеспечивающих такой выбор, именуется по разному: «стратегия выживания» (М.Месарович, Э.Пестель); «устойчивое развитие» (Г.Х.Брундтланд и основные документы ООН); «развитие вместо роста»(Дж.Шелл); «стратегия человечества» (Н.Моисеев) и др. В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» создание такого рода предпосылок определяется необходимостью преобразований, детерминированных проблемами социально-экономического характера, решение которых возможно только при наличии в стране достаточного количества свободно мыслящих и ответственных людей.
|
|
|
Направление изменений в отечественном образовании, в результате которых могут быть созданы условия для развития личности способной к свободному и ответственному выбору, связано с его ценностной переориентацией на “культуру достоинства” вместо “культуры полезности” (А.Г.Асмолов). Это требует от педагога смены профессиональной позиции «носителя авторитета Знания» (В.С.Швырев) на позицию «организатора сложной, напряженной личностной работы учащихся». Предпосылки такой смены лежат в способах понимания человеком мира. Сегодня, в условиях существования разнообразных способов объяснения мира, которые характерны для «полипарадигмальной культуры» (М.М.Бахтин), человек вынужден сам строить свое представления о мире, опираясь на разные, порой противоречивые, точки зрения. Это связано с переходом от «классических к неклассическим идеалам рациональности» (М.К.Мамардашвили) и отражено в работах А.Г.Асмолова, Д.Белла, В.С.Библера, П.П.Гайденко, В.П.Зинченко, Л.Г.Ионина, М.К.Мамардашвили, В.С.Степина, В.С.Швырева, О.Тоффлера, А.В.Юревича и др. При этом используются различные термины: «неклассическая» и «постклассическая» исследовательские парадигмы; «информационная культура»; «сетевая», «холистическая», «экологическая» парадигмы и др.
Данные обстоятельства обуславливают актуальность научной проблемы исследования, которая заключается в выработке методологических оснований и теоретических подходов к изменению практики образования в направлении, обеспечивающем процесс личностного развития человека, при котором у него происходит формирование механизмов свободного и ответственного выбора.
|
|
|
Актуальность темы исследования. С критико-рефлексивной позиции, характерной для неклассического подхода, существующие парадигмы образования рассматриваются как некоторые относительные и исторически преходящие способы трансляции культурного опыта. Выработка этих способов осуществляется путем проектирования, конкретизирующего первоначальные абстрактные цели человеческой деятельности, которые однозначно не определяют облик будущего, а задают общее направление. Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими идеальными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает установки как на создание новых объектов, так и на познание, превращаясь “особый тип научности” (В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко). В проектировании происходит перенос субъективной реальности в объективную, идеи соединяются с чаяниями, а наука открывается человеку как призыв к деятельности и конституирует себя как система «кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее. размерность возможного» (М.К.Мамардашвили). Проектирование делает науку культурой. Развитие культуротворческой функции проектирования привело к выделению феномена “проектной культуры” (О.И.Генисаретский, К.М.Кантор, В.И.Пузанов, В.Ф.Сидоренко и др.), развитие и приложение которого к сфере образования выделилось в самостоятельное направление проектирования образования - «дизайн-образования» (В.П.Климов, С.М.Кожуховская, А.А.Криулина, Е.В.Ткаченко, Х.Г.Тхагопсоев и др.).
Для проектирования недостаточно классической линейности мышления (Б.Ф.Ломов). В разработках парадигмы современного проектирования (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.Я.Дубровский, А.Г.Раппорорт, В.М.Розин, Б.В.Сазонов, В.Н.Сагатовский, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.) ставится вопрос о необходимости трансформации существующих принципов традиционного проектирования на основе методологического анализа природы предметной деятельности, предполагающее выстраивание проектирования не во времени, а в логике ветвления дерева целей. Для проектирования образования это означает, что проектировать образование человека может главным образом он сам.
|
|
|
Таким образом, цель образования, заключающаяся в создании условий для развития у человека осознанного отношения к миру, на основе его готовности к свободному и ответственному выбору через проблематизацию своей позиции по отношению миру и самому себе, может быть достигнута через проектирование самим субъектом своего образования. Такое понимание соответствует цели образования, представленной основных документах., определяющих его развитие в нашей стране. Поиск путей достижения поставленных целей связан с разрешением противоречий между:
· обусловленными сложившейся традицией представлениями об образовательных потребностях человека и требованиями к нему со стороны общества,. характерными для современного периода развития нашей страны;
· быстро меняющейся полипарадигмальной культурной ситуацией, для которой все более актуальными становятся идеалы неклассической рациональности, и ориентированным на стабильность и классический тип рациональности образованием;
· декларируемой в современном обществе необходимостью создания условий для реализации интересов каждого конкретного ученика, и традиционной системой образования, в которой он, по преимуществу, рассматривается как объект педагогических воздействий;
· качественно изменившимися требованиями общества, предъявляемыми к результатам труда педагогов и их реальной готовностью к деятельности по достижению новых целей, обеспечивающих развитие способности учащихся к свободному и ответственному выбору;
· социальной потребностью в таком образовании, которое бы создавало условия для развития достоинства, ответственности и толерантности человека, и недостаточной разработанностью средств профессиональной деятельности педагога, призванного обеспечить достижение этого;
· между необходимостью в научном обеспечении развивающегося отечественного образования и отсутствием в достаточной мере отработанных методологических и теоретических представлений, адекватных запросам современной образовательной практики.
|
|
|
Сравнительный анализ этих противоречий приводит к пониманию целесообразности постановки вопроса о том какова сущность проектирования образования с позиции конкретного образуемого как субъекта деятельности, направленной на выделение и освоение той части культурно-исторической среды, которая необходима ему для вхождения в общество в качестве свободной и ответственной личности?.
Постановка данного вопроса указывает на необходимость его рассмотрения в аспекте изменений традиционной модели образования, связанных с пересмотром линейных представлений об образовательном процессе как каузально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться ученик. Это предполагает включение учащегося в решение своих проблем посредством выработки собственной индивидуальной образовательной траектории движения в некотором пространстве. Введение представления о пространстве дает возможность учесть многофакторность процессов развития личности, связанную с тем, что последняя являясь открытой системой, в принципе, не может быть жестко детерминирована. Рассмотрение развития личности с таких позиций приводит к необходимости допущения возможности различных направлений в ее развитии в каждый момент ее жизни и, следовательно, рассмотрения некого виртуального пространства, осваивая которое субъект формирует необходимые для этого личностные качества.
Необходимость разрешения выделенных вопросов в связи с заявленным аспектом рассмотрения предопределила выбор и актуальность темы исследования: «Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности».
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях полипарадигмальной культурной ситуации.
Объект исследования: процесс проектирования образовательного пространства.
Предмет исследования: теоретико-методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Основной концептуальной идеей исследования явилось представление о проектировании образовательного пространства субъекта как о его (собственной) деятельности по созданию образа желаемого будущего и средств его достижения, направленной на преодоление личных затруднений в жизнедеятельности (личностных проблем) через овладение и создание культурно обусловленных и культурно значимых способов (норм, ценностей) взаимодействия с действительностью (окружающей действительностью и самим собой), (необходимой) предпосылкой чего условиях (современной) полипарадигмальной культурной ситуации является развитие способности субъекта к свободному и ответственному выбору.
|
|
|
Таким образом, мы рассматриваем проектирование образовательного пространства субъекта как деятельность, направленную на создание образа будущего и средств его достижения, где должны найти свое адекватное воплощение как индивидуальные устремления человека, так и социокультурные реалии его жизни.
Гипотеза исследования. Смысл и содержание диссертационной работы связан с доказательством следующих гипотетических положений:
- образовательное пространство субъекта представляет собой совокупность мест проявления личности человека, которая формируется в ходе деятельностного освоения им необходимой для разрешения личностных проблем образовательной среды;
- проектирование как характерный только для человека способ деятельностного освоения будущего реализуется через процесс взаимодействия субъекта с действительностью, предполагающий создание образа будущего, выработку целей и определение средств его достижения в рамках, детерминированных доминирующими культурными ценностями, что в случае полипарадигмальной культурной ситуации требует от человека готовности к выбору;
- проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающее рост ценности отдельного человека в условиях полипарадигмальной культурной ситуации, связано с расширением сферы его индивидуальной ответственности, базирующейся на свободном выборе; оно может быть реализовано в процессе диалогического взаимодействия образователя и образуемого (учителя и ученика), направленного на согласование целей совместной деятельности, средств и критериев их достижения, связанных с освоением образовательной среды и находящих свое выражение в развитии предпосылок для разрешения субъектом личностных проблем.
В соответствии с гипотезой и целью в диссертации были поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущностные характеристики образовательного пространства субъекта как феномена, детерминированного культурно-историческими особенностями социальной ситуации развития личности.
2. Определить основное содержание и сущность проектирования.
3. Выявить сущностные основания и специфику проектирования образовательного пространства субъекта в условиях полипарадигмальной социокультурной ситуации.
4. Выделить и обосновать принципы организации проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях полипарадигмальной культурной ситуации.
5. Проанализировать эффективность выработанного подхода к проектированию образовательного пространства субъекта для различных категорий образуемых.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на нескольких группах работ.
Первую группу составили философские работы, в которых представлены: взгляды на пространство как на необходимую предпосылку взаимодействия человека с внешним миром (Платон, Декарт, И.Кант, Г.Гегель, М.Хайдеггер, М.К.Мамардашвили и др.); осуществляется пространственная интерпретация личностных взаимодействий, которая сформировалась в феноменологии («горизонт» Э.Гуссерля, «перспектива» К.Ясперса, ландшафт М. Хайдеггера, «жизненный мир» А.Шюца), а также пространственная интерпретация представлений о личности и обществе отечественных (В.Н.Дубовский, Г.Е.Зборовский, А.Н.Лой, В.Н.Макаревич, А.М.Мостепаненко, А.И.Осипов В.К.Потемкин, А.Ф.Филиппов, Г.Н.Филонов, В.Г.Черников и др.) и зарубежных ученных (П.Бергер, П. Бурдье, Э. Гидденс, Т.Лукман, Н. Луман, Ю. Хабермасс и др.)
Ко второй группе относятся работы, в которых представлены основные идеи, связанные с реализацией деятельностностного подхода к изучению психолого-педагагических проблем (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.)
В работах третьей группы представлены: исследования проектирования как специфически человеческой деятельности (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.Гаспарский, Ю.В.Громыко, Дж.Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, Т.Мальдонадо, К.Маркс, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.), концепция проектной культуры (О.И.Генисаретский,. К.М.Кантор, А.Г.Раппапорт, В.Ф.Сидоренко) и основные подходы к рассмотрению типологии проектитрования (Н.Г.Алексеев, ВЯ.Дубровский, А.Г.Раппапорт, Б.В.Сазонов, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий).
В четвертую группу работ вошли исследования, в которых в той или иной мере анализируются общие представления и рассматриваются различные аспекты “образовательной среды” и “образовательного пространства” (С.К.Бондырева, И.Д.Демакова, С.Д.Дерябо, В.А.Конев, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, Д.И.Фельдштейн, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин, Л.С.Яковлев, В.А.Ясвин и др.).
Большое значение для нашей работы имели исследования, в которых с различных позиций рассматривается проблема проектирования в образовании (Н.А.Алексеев, Л.В.Байбородова, А.А.Вербицкий, Е.С.Заир-Бек, Г.Л.Ильин, Е.А.Крюкова, Г.А.Лебедева, В.Я.Ляудис, Г.Е.Муравьева, С.Л.Поладьев, В.Е.Радионов, М.И.Рожков, В.Н.Соколов, Н.Н.Стадник, А.П.Тряпицина, В.З.Юсупов) и дизайн-образования (В.П.Климов, С.М.Кожуховская, А.А.Криулина, Е.В.Ткаченко, Х.Г.Тхагопсоев и др).
В качестве общефилософского подхода в познании мы ориентировались на диалектику, которая предполагает познание сущности предмета через восхождение от абстрактного к конкретному, реконструкцию и изучение исторического развития объекта, выявление противоречий и поиск возможностей их разрешения. Основным методологическим подходом в исследовании стал системо-деятельностный подход. Определяющими для данного исследования являются представления об “образе мира” (А.Н.Леонтьев, С.Д.Смирнов)., концепция “идеалов рациональности” М.К.Мамардашвили, типология исследовательских парадигм В.С.Степина, представления о диалоге М.М.Бахтина и диалогическом взаимодействии как основе личностностного развития (Г.С.Батищев, В.С.Библер и др.). В своей работе мы опирались на методологические положения историко-эволюционного подхода к изучению личности А.Г.Асмолова. В основных направлениях изучения предмета исследования реализовались логический, качественный, сущностный и обобщенный подходы.
Методы исследования. Ведущими методами исследования являются: теоретический анализ философских, педагогических, психологических, социологических и других источников; сравнительный анализ опыта осуществления проектирования образовательного пространства различных субъектов учебно-профессиональной деятельности; опытная и опытно-экспериментальная работа по проектированию образовательного пространства различных субъектов учебно-профессиональной деятельности; экспертная оценка результатов проектирования; статистические методы обработки результатов экспериментальной работы. В качестве частных методов использовались: тестирование, опрос, наблюдение, анализ продуктов деятельности (контент-анализ) и др.
Этапы исследования.
На первом этапе (1989-1992 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике различных концепций организации образования. Изучалась психологическая литература по вопросам развития личности в условиях нормативно определенного образовательного процесса. Началась подготовка к организации формирующего эксперимента.
На втором этапе (1992-1996 гг.) производилась систематизация накопленного эмпирического и теоретического материала по проблеме исследования. Были определены теоретические и методологические основы педагогического проектирования образовательного пространства субъекта, уточнены основные методические процедуры. На данном этапе началась опытно-экспериментальная работа по реализации основных позиций автора в связи с осуществлением проектирования образовательного пространства субъекта.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) уточнялись основные теоретические позиции, анализировались и описывались основные результаты формирующего эксперимента, проводилась экспериментальная работа, направленная на уточнение полученных данных. Осуществлялась корректировка отдельных теоретических положений и их экспериментальная проверка в рамках нормативно определенного образовательного процесса.
На четвертом этапе (2001-2003) осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования, их теоретическая доработка и согласование.
Научная новизна работы состоит в том, что:
1. Выявлено сущностное наполнение содержания понятий «образовательное пространство», «образовательное пространство субъекта» и «проектирование образовательного пространства». Образовательное пространство субъекта рассматривается как система мест проявления его личностных качеств, проектирование которого осуществляется вырабатываемой в ходе диалога образователя образуемого активной позицией последнего, его самоопределением относительно культурно и исторически обусловленных способов взаимодействия человека с миром и самим собой.
2. На основе культурно-исторической ретроспекции, анализа положения человека и возможных перспектив его существования в современном мире научно обоснованы представления о специфике проектировочной деятельности в сфере образования в условиях полипарадигмальной культуры.
3. Разработан обобщенный подход к организации проектировочной деятельности, создающей необходимые предпосылки для проектирования образовательного пространства субъекта, к которым относятся осознание образуемым затруднений в реализации индивидуальной жизнедеятельности, рефлексия жизненного пути, актуализация основных ценностей, создание образа желаемого будущего и поиск целей и средств его достижения.
4. Выработаны и обоснованы критерии эффективности проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, связанные с развитием способности личности к свободному и ответственному выбору.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы образовательного пространства субъекта и его проектирования в условиях полипарадигмальной культурной ситуации на основе представлений неклассической рациональности, в дополнении теории образования научным представлением о значимости, роли и способах формирования рефлексивной позиции субъекта учебно-профессиональной деятельности в образовательном процессе, через создание предпосылок для его самоопределения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована процедура проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности; выделены критерии эффективности проектирования образовательного пространства субъекта; подобраны, апробированы и проверены на надежность и содержательную валидность методы количественной оценки выделенных критериев; на основе представлений о проектировании образовательного пространства субъекта разработаны и апробированы образовательные программы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением совокупности методологических подходов, позволяющих осуществить многоаспектный анализ исследуемого предмета; реализацией принципов детерминизма, соответствия и дополнительности в познании; адекватностью задач и логики исследования; разнообразием источников информации; использованием системы теоретических и экспериментальных методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательное пространство субъекта формируется в ходе деятельного освоения субъектом образовательной среды и представляет собой такую совокупность мест проявления личности человека, которые выявляются тем, что переход из одного в другое связан с нарушением непрерывности характеристик человека, скачком, изменением его личностных качеств.
2. В условиях полипарадигмальной культурной ситуации, характерной для современности, проектирование образовательного пространства субъекта необходмо рассматривать как деятельность по созданию и достижению ими образа своего будущего, осуществляемой в режиме диалогического взаимодействия с культурой, в ходе которого формируются основания для осуществления свободного и ответственного выбора.
3. Основная задача образования в полипарадигмальной культурной ситуации заключается в создании условий развития готовности человека к свободному и ответственному выбору, предполагающих ориентацию на диалогическое взаимодействие между образователем и образуемым, последовательная реализация которого возможна с позиций неклассической рациональности.
4. Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях полипарадигмальной культурной ситуации возможно как деятельностное проектирование, в ходе которого происходит самоопределение личности относительно возможностей своего развития; для этого необходимы, во-первых, осознание человеком затруднений в своей жизнедеятельности, во-вторых, понимание возможности их преодоления, в-третьих, создание образа желаемого будущего; в-четвертых, самостоятельная выработка целей и средств деятельности по достижению этого образа; в-пятых, выделение критериев и показателей достижения поставленных целей; в-шестых, рефлексия деятельности по достижению поставленных целей и, в-седьмых, возможность, на основе результатов рефлексии, скорректировать образ желаемого будущего и, соответственно, изменить цели и средства собственной деятельности.
5. Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности представляет собой деятельность, реализуемую в режиме диалога образуемого и образователя, направленного на выработку оснований для самостоятельного и ответственного выбора образовательных целей и средств, обеспечивающих личностное развитие, предполагающее осмысление субъектом своей образовательной деятельности через актуализацию основных жизненных ценностей и соотнесение их с целями этой деятельности.
Личный вклад автора заключается в следующем:
- обоснована концепция проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях полипарадигмальной культурной ситуации;
- разработана процедура проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающего личностное развитие.
- выделена сущность и обосновано содержание понятия «образовательное пространства», «образовательное пространство субъекта»;
- определены принципы, структурный состав, методологические основания проектирования образовательного пространства субъекта, выделены критерии его эффективности;
- осуществлена апробация выработанных теоретических положений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли свое отражение в монографии автора, учебном пособии, методических рекомендациях и научных статьях автора. Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях: кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе МГУ им. М.В.Ломоносова (г.Москва, 2003г.), кафедры психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета; кафедры акмеологии общего и профессионального образования РГППУ; экспертного совета Министерства образования Свердловской области. Кроме того, материалы исследования докладывались автором и обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных, всероссийских и региональных, семинарах и совещаниях, посвященных проблемам развития образования в Москве (1991, 1992, 1997, 2002, 2003 гг.), Екатеринбурге (1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 гг.), Грозном (1989 г), Н.Новгороде (1999 г.), Кирове (2001, 2002 гг.), Краснодаре (2000, 2001, 2002, 2003, 2005 гг.), Перми (1989г.), Ростове-на-Дону (1991г.), Твери (2001, 2002 гг.).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Российского государственного профессионально-педагогического университета, Института развития регионального образования Министерства образования Свердловской области, ряда образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования Свердловской области. Материалы исследования применяются при организации реальной образовательной деятельности на различных этапах непрерывного образования (от общего до профессионального, включая и последипломное). Разработанные рекомендации по проектированию образовательного пространства субъекта используются преподавателями вузов и учителями школ Свердловской, Тюменской, Пермской областей, Краснодарского края. Результаты работы нашли свое отражение в практической деятельности в ряде образовательных учреждений Урала при создании различных инновационных проектов.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой главе рассмотрен общий контекст гуманитарных исследований, в котором встречается категория «пространство». Хотя традиционно термины «пространство» и «время» связываются прежде всего с естественными науками, пространственные понятия (жизненный путь, хронотоп, место обитания, общественное пространство, пространство общества, пространство жизни человека и др.) используются и в гуманитарных исследованиях. При этом наряду с отрицанием онтологического статуса пространства-времени (Алибеков З.Г., Аронов Р.А. и др.) имеется и другая точка зрения, согласно которой существует особая социальная пространственно-временная форма бытия (Лой А.М., Мостепаненко А.М., Черников В.Г. и др.)
Проблематика пространства, рассматриваемая в связи с социальной жизнедеятельностью с позиций символических солидарностей, организующих тело (действия людей), волю (социальные связи), душу (идеалы) общества, представлена в работах И.Канта, П.Бурдье, Б.Верлена, Дюркгейма Э., Зиммеля Г. Сорокина П.А., Тернера Дж., Штомпка П.
В 60-80-е годы ХХ века в отечественных исследованиях Аскина Я.Ф., Бузского М.П., Виноградского В.Г. Зборовского Г.Е., Лой А.Н., Потемкина В.К., Черникова В.Г., Эпштейн Р.И., Яковлева В.П. представление о социальном пространстве сводится к форме социального бытия, соотношения пространственных форм в обществе. В 90-е годы Аверин А.И., Дудченко В.К., Иванов В.Н., Казанцев Н.И., Качанов Ю.Л., Макаревич В.Н., Филиппов А.Ф. и др., рассматривая инновационные методы освоения социального пространства, считали его многоуровневым и неоднородным контекстом движения материи и превращаемости социальной энергии в конкретные формы жизнедеятельности общества и его структур.
Личностно смысловые образования пространства рассматриваются в культурно историческом подходе, где индивидуальное сознание опосредованно через связь медиаторов (значение, слово, символ, миф), находящихся между людьми, между человеком и миром, между людьми и Абсолютом (Выготский Л.С., Зинченко В.П., Лосев А.Ф., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Ухтомский А.К., Флоренский П.А.и др.) Акцент на специфике восприятия пространства и времени в аспекте различных культур делают в своих работах Аверенцев С.С., Ахундов М.Д., Брага М.А., Гуревич А.Я., Лосев А.Ф., Топоров В.Н. Кроме этого, во многих исследованиях основания, структура и элементы духовной культуры рассматриваются сквозь призму пространственности (Бахтин М.М., Иванов В.В., Каган М.С., Лихачев Д.С., Лотман Ю.М.и др.).
С точки зрения Вебера М., Дюркгейма Э. Зиммеля Г.,Сорокина П.А., Парсонса Т., Виноградского В.Ф., Филиппова А.Ф. и др. пространство представляет собой порождение субъект-объектного взаимодействия «природа-общество», являясь частью природной среды, вовлеченной в деятельность людей. С другой стороны, «пространство» видится средой, порождаемой взаимодействием людей друг с другом. Такой взгляд на пространство тяготеет к его феноменологической интерпретации, которая приводит к пониманию пространственности меж- и внутриличностных взаимодействий, получивших отражение в представлениях о «горизонте» Гуссерля Э., «перспективе» Ясперса К., «ландшафте» Хайдеггера М., «жизненном мире» Шюца А. и др.
Феноменология позволяет преодолеть субъективистские и объективистские крайности, усматривая в пространстве изначальное «зачем?», определяя его как сущностное бытие «не-Я». Понятия «пространство субъекта», «жизненный мир» наполняются совокупностью реальных и потенциальных взаимодействий, Они позволяют снять эпистемологические затруднения, порождают необходимость свести вместе в единое пространство различные виды действий, как обусловленные личным выбором, так и являющиеся презентацией институционального программированного поведения субъекта.
Характер представлений о пространстве важен не только потому, что оно является детерминантой человеческого бытия. Оно не только условие связанности социального процесса, а форма движения человеческого бытия в виде определенной координации людей, их действий и условий, средств и результатов жизненных процессов.
Человек не реализует в пространстве свои смыслы и не получает их из него: смыслы бытийствуют одновременно в пространстве и в человеке, конструируя и то и другое. Появление пространства связано с практиками (М.Хайдеггер) как раскрывающимся пространством, представленным совокупностью обиходных поступков.
Необходимость пространственности связана с тем, что благодаря ей возможно познание и преобразование действительности (М.К.Мамардашвили), поскольку пространство является внешним по отношению к субъекту (И.Кант).
Гетерогенность социального пространства, существование в нем специфически ориентированных образовательных практик позволяет выделить в нем образовательное пространство, раскрывающееся совокупностью обиходных поступков его субъектов, их практическими действиями и проектами.
Историко-философский аспект пространственности связан с поиском оснований объединения мира и человека. Попытки выделения оснований универсального единства мира вылились в постановку проблемы бытия. В процессе осмысления этой проблемы выяснилось, что объяснение пространства должно включать определение «сейчас», которое предполагает безвременность и отказ от изменений. Мир древних рождается из хаоса, который является воплощением отсутствия пространства до начала творения. Пространство разворачивается после взрыва «первояйца». Оно не является вместилищем человеческих вещей, а само создается ими.
Мир для человека появляется там, где есть различия. По Платону и Аристотелю, вычитание производится с помощью устойчивой формы. У Платона это - эйдос, помещенный в трансцендентное откуда он вытягивает свое подобие. Обретение человеком бытия с помощью пространственности связано с тем, что он создает внешние аналоги своей внутренней жизни.
Рассмотрение пространства, связанное с антитезой двух онтологических позиций «овладения» миром и «обживания» (М.Хайдеггер), приводит к тому, что пространственные понятия складываются в результате смыслового раздвоения исходно нерасчлененного ощущения пространственности, где ему соответствует четверка базовых понятий: территория, район, место и пространство.
Эти понятия представляют собой полюса различных осей культурогенеза, соответствующих двум взаимодополняющим принципам деятельностной пространственной практики человека. Первый связан с осуществлением аналитико-синтетической деятельности, второй - с ее осмыслением, т.е. с деятельностью по смыслополаганию (пониманию). Понятия «территория» и «район» логически описывают мир, а «пространство» и «место» являются предпосылками возможности рассуждений о территориях и районах. Эти четыре элементарных понятия в своем единстве образуют матрицу пространственности - исходную структуру пространственного мышления человека.
Для образовательной пространственности первая ось трансформируется в образовательную (культурную) среду и образовательное окружение; а вторая в образовательное пространство и образовательную позицию(место) субъекта.
Образование представляет собой процесс становления человека, в ходе которого его выявляющаяся сущность воплощается в некотором образе, соответствующем тем культурным условиям, в которых осуществляется процесс становления. Образование - единство процесса и результата освоения и присвоения человеком обобщенных способов взаимодействия с действительностью и самим собой, выработанных человечеством и закрепленных в культуре.
В образовании содержится двоякий смысл. Во-первых, это - образование в смысле развертывающегося формирования. Во-вторых, «образование» «образует» (формирует), исходя из «...предвосхищающего соразмерения с некоторым определяющим видом, который зовется поэтому про-образом. «Образование» есть вместе и формирование, и руководствование определенным образцом.» (М.Хайдеггер). Про-образ человека задается совокупностью доступны
|
|
|
