Метод кроссмодальных сравнений.

Для более развернутой проверки степенного закона были проведены эксперименты с кроссмодальным сравнением раздражителей.

Задача испытуемого в эксперименте состояла в том, чтобы уравнять по интенсивности ощущения разных модальностей. Например, он должен был уравнять силу ощущения от вибрационного датчика размещенного на пальце и громкость звука. После некоторой адаптации испытуемых к ситуации эксперимента их становятся достаточно стабильными.

Если степенной закон действительно верен, то между стимулами и ощущениями должны существовать отношения:

Пусть существуют две сенсорные модальности: Sn и Sm, связанные с соответствующими стимулами In и Im степенными зависимостями:

S1= I1 ^n S2= I2 ^m

Если учесть, что испытуемый уравнивает интенсивности S1 и S2:

I1 ^n = I2 ^m

Критерий равенства означает: стимулы равны, поскольку приводят к одинаковым по интенсивности сенсорным результатам. К тому при логарифмировании интенсивности стимула связаны линейной зависимостью, а значит это подтверждает степенной закон (tgL=m/n, где L –угол между прямой и осью абсцисс).

16)Понятие «задача». Объективная и субъективная структура задачи.

Определение мышления в узком смысле используется, главным образом, в экспериментальных исследованиях конкретных психологи­ческих механизмов познания, при диагностике интеллектуальных способностей и управлении творческим процессом. Понимание мышления как процесса решения задач было впервые предложено в вюрцбургской школе "психологии мышления".

Любая задача имеет объективную и субъективную (психологиче­скую) структуру. Объективно задача включает в себя: 1) набор определенных условий; 2) требование, которого нужно достичь, соблю­дая их. В психологической структуре задачи требованию соответст­вует субъективно поставленная цель, а условиям - средства ее до­стижения. Так, в общепсихологической теории деятельности задача определяется как цель, заданная в определенных условиях (А.Н. Леонтьев). Легко понять, что в данном определении процесс решения задачи есть процесс достижения уже поставленной субъектом, психо­логически определенной цели, процесс поиска необходимых для этого средств в объективно данных условиях.

Полное определение мышления в узком смысле требует ряда уточнений и различений. Первое из них - различение решения задачи как продукта, т.е. уже найденного решения (англ, solution) и как самого процесса, так сказать, "решения" (англ, solving). Ис­следование психологических механизмов мыслительной деятельности не может осуществляться лишь при фиксации ее сложившихся продук­тов и предполагает, прежде всего, анализ процессов их порождения. Тем самым мышление следует определить как процесс решения задачи.

Второе различение связано с наличием или отсутствием в прош­лом опыте субъекта готовых средств решения поставленной задачи. Если такие средства есть, то ситуация не будет для субъекта проб­лемной, и ее решение фактически сведется к использованию сформи­рованного умственного навыка, к репродукции наличных знаний и умений. Такое мышление называют репродуктивным, не считая его, как правило, мышлением в собственном смысле. Только при отсутст­вии готовых средств достижения цели возникает необходимость их поиска, создания, конструирования, и этот процесс требует продук­тивного, творческого мышления. Задача с поставленной целью и отсутствием средств ее достижения и называется творческой, а мышление следует определить теперь как процесс решения творческих задач.

Кроме того, при анализе репродуктивного и продуктивного мыш­ления различают следующие общие способы решения задач. Так, репро­дуктивное мышление есть следование определенным, пусть достаточно сложным, алгоритмам, которое означает полный перебор вариантов средств достижения цели и направленным отбором необходимого. По­скольку продуктивное мышление протекает в условиях, когда алго­ритмы либо отсутствуют, либо не могут быть применены, постольку оно требует специальных эвристик. Эвристика - это правило эффек­тивного сокращения поиска средств решения задачи (в отличие от алгоритма не дающее, однако, полной гарантии адекватного резуль­тата).

Третье уточнение относится к понятию цели. Цель может быть точно определена, когда принятие поставленного требования не предполагает у субъекта дополнительных усилий. Однако в других случаях само преобразование объективного требования в субъектив­ную цель становится для субъекта самостоятельной проблемой. Та­кие ситуации являются эмпирической основой для исследования процессов целеобразования в мыслительной деятельности, а само мышление выступает как процесс не только решения, но и постанов­ки задач.

Наконец, четвертое уточнение связано со спецификой психоло­гического изучения мышления. В отличие от других наук психология рассматривает мышление как процесс решения задачи конкретным индивидом, субъектом. В современной психологии понятие субъекта мышления определяется достаточно широко, что позволяет привлекать к изучению процесса решения задачи личностные черты человека, характеристики его потребностно-мотивационной, эмоциональной сферы, индивидуальные особенности и т.д.
Задача – цель деятельности, данная в определенных условиях, и требующих для своего достижения, использования адекватных к этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение этих средств – процесс решения задач.

Цель – сознательный образ желаемого.

Задача – объект мыслительной деятельности, содержащий требования некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющий отношения между известными или неизвестными элементами в проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями.

Задача, подлежащая решению и принятая субъектом, может первоначально казаться ему легкой, не требующей никакой изобретательности. Действительно, сначала она решается алгоритмически, но потом возникает тупик – это и есть проблемная ситуация. Однако чаще всего бывает наоборот – сначала проблемная ситуация, а потом на ее основе возникает задача.

 

19)Сравнение практического и теоретического мышления (по Б.М.Теплову)

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит в том, что "они по-разному связаны с практикой... Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач... тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей".

И теоретическое и практическое мышление в конечном счете связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно, проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

20)Продуктивное и репродуктивное мышление. Творческое и кри­тическое мышление.

Классификация по типу решения задач. Репродуктивное мышление есть следование определенным, пусть достаточно сложным, алгоритмам, которое означает полный перебор вариантов средств достижения цели с направленным отбором необходимого.

Продуктивное (творческое) мышление возникает в условиях дефицита готовых средств достижения цели. Задача с поставленной целью и отсутствием средств ее достижения и называется творческой, а мышление следует определить теперь как процесс решения творческих задач.

Поскольку продуктивное мышление протекает в условиях, когда алгоритм либо отсутствует, либо не может быть применен, постольку оно требует специальных эвристик. Эвристика – это правило эффективного сокращения поиска средств решения задачи (в отличие от алгоритма не дающее полной гарантии адекватного результата).

Деление между шаблонным и творческим мышление осуществляется по типу отношения субъекта.

21)Интуитивное и дискурсивное мышление

Дискурсивное мышление (от лат. discursus - рассуждение) - форма мыслительного процесса, в котором происходит последовательный перебор различных вариантов решения задачи, чаще всего на основе связного логического рассуждения, где каждый последующий шаг обусловлен результатом предыдущего. Итогом такого мыслительного процесса является умозаключение. Основные формы дискурсивного мышления - дедукция и индукция.

 

22)Мышление как ориентировочно-исследовательская деятельность (П.Я.Гальперин)

Гальперин: «психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление». Гальперин выделил различные типы ориентировок, в зависимости от которых изменяется эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений. Типы:

I. Ориентировка на признаки. Обучение идет медленно, путем проб и ошибок и дает низкие результаты.

II. Ориентировка на признаки и отношения. Признаки и отношения подбираются эмпирически и достаточны лишь для выполнения данного задания. Процесс обучения идет быстрее, но результаты получаются ограниченными.

III. Ориентировка на существенные свойства и отношения. Они специально выделяются путем анализа внутренней структуры объекта и его положения среди др. объектов того же рода. Усваиваемые знания и умения легко переносятся в новые, измененные условия.

23)Культурно-исторический подход к развитию мышления человека (Выготский Л.С.)

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культурного развития" и "в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций".

Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

27)Эффекты и критерии наличия внимания

Эффекты внимания. Классическая психология сознания.

1. Господство внимания. Это монархический строй сознания.

a. Действенность. Внимаемое состояние сознания определяет действия человека.

b. Острота содержания сознания. Внимаемое состояние сознания лучше запоминается.

2. Аналитический эффект. Внимаемое состояние сознания воспроизводится ясно и отчетливо. Детальность плюс отграниченность от других сходных состояний сознания.

3. Задержка внимаемого содержания сознания (фиксирующий эффект).

4. Увеличение интенсивности внимаемого процесса или содержания сознания (усиливающий эффект).

Гиппенрейтер. Критерии (признаки) внимания.

I. Классическая психология сознания: ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания (феноменальный, субъективный критерий). Есть и факультативные субъективные критерии внимания: переживание усилия, эмоция интереса.

II. Продуктивный критерий (объективный). Повышается качество когнитивного (мышление, восприятие) или исполнительного продукта при наличии внимания.

III. Мнемический критерий. Относится к продуктивному, но его особенность в том, что запоминание есть всегда, когда есть внимание (побочный продукт любого внимательного действия).

IV. Внешние реакции. Мимика, поза, поворот головы, фиксация глаз и т.д. Психофизиологические корреляты: ЭЭГ, КГР, зрачковый рефлекс и др.

Критерий избирательности. Отбирается только нужная информация. При выполнении 2-х и более действий, часть выполняются на автомате.

⇐ Предыдущая12

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: