 |
Система принципов нейропедагогики.
|
|
|
|
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
Инновации в образовании
РАЗДЕЛ 1.
Теоретико-методологические основы инновационной деятельности
В системе образования
Методические указания по выполнению практического задания
(Реферат)
При изучении дисциплины «Инновация в образовании» предусмотрено выполнение практического задания. Практическое задание выполняется в форме реферата.
Реферат – это обзор точек зрения различных авторов по рассматриваемой теме (проблеме).
При подготовке реферата следует придерживаться следующей структуры:
Оглавление
2. Введение. Во введении дать обоснование выбора темы, раскрыть проблематику выбранной темы (объем 1 – 2 с).
3. Основная часть. Привести и аргументировать основные тезисы каждого произведения. Провести их сопоставление. Высказать собственную точку зрения и обосновать ее (объем 5 – 7 с).
4. Заключение. Сделать общие выводы по проблеме, заявленной в реферате (объем 1 – 2 с).
5. Список реферируемой литературы. Привести исходные данные реферируемых произведений (автор(ы), название, где опубликован, в каком году).
Перечень тем рефератов по дисциплине «Инновация в образовании» (раздел 1):
1. Инноватика как наука, изучающая сущность, структуру и особенности протекания инновационных процессов.
2. Инновационная сфера как объект междисциплинарных исследований.
3. Соотношение предметов изучения инновационной сферы в философии, психологии, педагогике, теории управления (менеджменте), культурологии, экономике, праве.
4. Научно-технические, социальные и педагогические инновации как системные детерминанты прогресса.
5. Роль и место образования в современном мире.
|
|
|
6. Сравнительно-сопоставительный анализ различных подходов к классификации инноваций.
7. Нововведения в образовании, их сущность и научное обоснование. Исторические прецеденты инноваций в образовании.
8. Функции и основные свойства педагогических инноваций, источники создания педагогических новшеств.
9. Типология нововведений в образовании.
10. Педагогическая инноватика как наука. Объект, предмет, задачи педагогической инноватики.
11. Источники инновационных идей (по П. Дракеру). «Жизненный цикл» инноваций.
12. Факторы, влияющие на развитие инновационных процессов. Диалектические законы инновационных процессов.
13. Психологическая характеристика субъекта инновационной деятельности. Типология личностей инноваторов.
14. Современные тенденции инновационного развития образовательных систем (анализ отечественного и зарубежного опыта).
15. Направления инноваций в деятельности современного преподавателя высшей школы. Инновационные проекты в вузе.
16. Направления инноваций в деятельности современного преподавателя колледжа. Инновационные проекты в ссузах.
17. Направления инноваций в деятельности современного учителя. Инновационные проекты в системе школьного образования.
18. Направления инноваций в деятельности современного педагога дошкольного образования. Инновационные проекты в системе дошкольного образования.
19. Направления инноваций в деятельности современного педагога дополнительного образования. Инновационные проекты в системе дополнительного образования детей и взрослых.
20. Направления инноваций в деятельности современного педагога инклюзивного образования. Инновационные проекты в системе непрерывного инклюзивного образования.
21. Правовая защита инновационной деятельности.
22. Структура педагогической инновационной деятельности, виды инновационной деятельности и их сущность.
|
|
|
23. Вариативные подходы к последовательности этапов инновационной деятельности в образовании.
24. Принципы и функции реализации инновационной деятельности в образовании.
25. Процедура рассмотрения инновационных процессов в образовании в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. Вариативные подходы к выделению уровней инновационной деятельности.
26. Уровни становления новаций в области образования (по А.М. Саранову).
27. Отношение педагогов к инновациям в образовании. Готовность педагога к участию в инновационном образовательном процессе.
28. Формирование инновационной культуры педагога.
29. Профессионализм, творческие способности, индивидуальный стиль деятельности педагога-инноватора.
30. Барьеры в инновационной деятельности педагога.
31. Стрессоустойчивость педагога-инноватора.
32. Связь педагогических инноваций с психолого-педагогической теорией и педагогическим опытом.
33. Основные источники определения современных педагогических проблем в системе образования.
34. Этнопедагогические проблемы в современном образовании и инновационные способы их решения.
35. Проблема интеграции межпредметных, межнаучных связей в учебном процессе и инновационные способы их решения.
36. Этапы создания и реализации инновационного проекта в системе образования.
37. Содержание программы развития инновационного образовательного учреждения.
38. Оценки эффективности инновационной деятельности в системе образования: социальные критерии и процедуры анализа.
39. Изменение роли образование в обществе как фактора активизации инновационных процессов.
40. Взаимоотношение понятий «креативность» и «инновационность». Творческое и инновационное мышление.
41. Исторические этапы развития отечественных учений в сфере инновационных процессов в системе образования.
42. Исторические этапы развития зарубежных учений в сфере инновационных процессов в системе образования.
43. Поиск путей индивидуализации обучения, дифференциации подготовки различных категорий учеников (студентов) в рамках единого образовательного процесса школы (ссуза, вуза).
44. Роль Интернета и виртуальной реальности в современном образовательном процессе.
|
|
|
Общий объем реферата составляет 10 – 12 с формата А4, включая титульный лист, размер шрифта 14 Пт, интервал -1,5, шрифт Times New Roman.
Основными критериями оценки реферата являются:
· оригинальность текста (не ниже 75%);
· степень отражения реферируемого текста;
· наличие обобщения и собственных выводов в заключении;
· качество оформления реферата.
Максимальный балл, получаемый за выполнение всех практических заданий по дисциплине – 35 баллов.
Педагогический работник оценивает реферат по сто балльной шкале оценок:
| Сумма баллов | Оценка |
| 85-100 | Отлично/зачтено |
| 75-84 | Хорошо/зачтено |
| 65-74 | Удовлетворительно/зачтено |
| 1-64 | Неудовлетворительно/не зачтено |
| не аттестован |
В дальнейшем данные оценки автоматически переводятся в баллы для учета практических заданий.
(Эссе)
При изучении дисциплины «Инновация в образовании» предусмотрено выполнение практического задания. Практическое задание выполняется в форме эссе.
Эссе – это развернутое и аргументированное изложение точки зрения студента в виде сочинения по рассматриваемой теме (проблеме).
При подготовке эссе следует придерживаться следующей структуры:
Оглавление
2. Введение. Во введении дать обоснование выбора темы, раскрыть проблематику выбранной темы (объем 1 – 2 с).
3. Основная часть. Привести и аргументировать основные тезисы по проблеме. (объем 4 – 6 с).
4. Заключение. Сделать общие выводы по проблеме, заявленной в эссе (объем 1 – 2 с).
Перечень тем эссе по дисциплине по дисциплине «Инновация в образовании» (раздел 1):
1. Мое представление о состоянии современной инноватики как междисциплинарной науки.
2. Мое мнение о взаимосвязи научной теории инноватики и реальной практики инновационной деятельности в сфере образования.
3. Каково Ваше мнение по проблеме: какие факторы сопутствуют инновационным процессам в образовании, какие – противодействуют?
4. Мое мнение о сущности и соотношении понятий: «новшество», «нововведение», «новация», «инновация».
|
|
|
5. Ваше мнение по вопросу: каковы перспективы развития теории инновационных процессов.
6. Инноватика как область научного исследования. Что общего и чем отличаются понятия «новации» и «инновации»? Почему в современном образовании чаще используется понятия «инноваций»?
7. Мое представление об индивидуальном и коллективном (инновационном) творчестве современных педагогов.
8. По какому пути, по Вашему мнению, пойдет развитие педагогической науки и образования в мире: интеграция или же обособление и развитие национальных систем образования?
9. Мое видение проблем современной педагогической науки и практики, а также возможных путей их решения.
10. Мое мнение о соотношении понятий «метод обучения в вузе» и «технология обучения в вузе».
11. Какие методы и технологии обучения в вузе применяли мои преподаватели, когда я был студентом вуза (учился по программе бакалавриата, специалитета).
12. Мое мнение об актуальных проблемах использования тестов в системе контроля знаний обучающихся.
13. Какими профессиональными знаниям, навыками, качествами должен обладать преподаватель вуза, чтобы успешно в своей педагогической деятельности применять инновационные игровые технологии.
14. Предложите Ваше видение путей, способов индивидуализации обучения, дифференциации подготовки различных категорий студентов в рамках единого образовательного процесса вуза.
15. Мое мнение об актуальных психолого-педагогических проблемах профессионального обучения в современных отечественных вузах.
16. Мой ответ на вопрос: Какие инновационные модели высшего образования востребованы в современной Европе?
17. Мое мнение об актуальных психолого-педагогических проблемах профессионального воспитания студенческой молодежи в современных отечественных вузах.
18. Мои предложения по реформированию системы высшего образования в России.
19. Мое представление о том, как объективно оценить степень готовности учителя/преподавателя к инновационной деятельности.
20. Мой ответ на вопрос: каковы психологические требования к разработчику и потребителю инноваций.
21. Мое мнение по проблемам: устарела ли система лекционно-семинарских занятий в вузе и нужна ли новая система организации учебного процесса в высшей школе.
22. Мое мнение по проблеме: по каким критериям можно судить о качестве образования (вид образования на выбор обучающегося)?
23. Мой ответ на вопрос: как оценить степень готовности учителя/преподавателя к инновационной деятельности?
24. Мое мнение о достоинствах и недостатках тестового контроля обученности школьников (студентов ссуза, вуза) по конкретной учебной дисциплине.
|
|
|
25. Мое мнение о качестве реализации преемственных связей в системе «школа – ссуз – вуз – повышение квалификации» (отечественная и зарубежная практика).
Общий объем эссе составляет 8 – 10 с формата А4, включая титульный лист размер шрифта 14 Пт, интервал -1,5, шрифт Times New Roman.
Примерными критериями оценки эссе являются:
· оригинальность текста (не ниже 75%);
· уровень аргументации, способность отстаивать свою точку зрения;
· наличие обобщения и собственных выводов в заключении;
· качество оформления эссе.
Максимальный балл, получаемый за выполнение всех практических заданий по дисциплине – 35 баллов.
Педагогический работник оценивает реферат по сто балльной шкале оценок:
| Сумма баллов | Оценка |
| 85-100 | Отлично/зачтено |
| 75-84 | Хорошо/зачтено |
| 65-74 | Удовлетворительно/зачтено |
| 1-64 | Неудовлетворительно/не зачтено |
| не аттестован |
В дальнейшем данные оценки автоматически переводятся в баллы для учета практических заданий.
(кейс-задание)
При изучении дисциплины «Инновация в образовании» предусмотрено выполнение практического задания. Практическое задание выполняется в форме кейс-задания.
Кейс-задание – это учебная конкретная ситуация, специально разрабатываемая на основе фактического материала с целью последующего разбора. В ходе разбора ситуации студент учится проводить анализ и принимать управленческие решения. Особенностью кейс-задания является отсутствие однозначного решения проблемы.
При подготовке отчета по кейс-заданию следует придерживаться следующей структуры:
Оглавление
2. Введение. Во введении дать краткую характеристику рассматриваемой ситуации (объем 1 – 2 с).
3. Основная часть. Предложить и аргументировать основные предлагаемые управленческие решения в рассматриваемой ситуации. Рассмотреть альтернативные варианты и провести их сопоставление (объем 4 – 6 с).
4. Заключение. Сделать общие выводы по ситуации (объем 1 – 2 с).
Примерный перечень кейс-заданий к разделу 1:
Кейс-задание №1. Прочитайте материал о различных моделях обучения, выделенных и обоснованных психологом М.А. Холодной. По какой модели вы хотели бы обучаться в качестве студента (магистранта)? По какой модели вы хотели бы работать в качестве преподавателя вуза?
Приведем краткую характеристику моделей обучения, выделенных и обоснованных психологом М.А. Холодной с учетом психологических механизмов умственного развития обучающихся:
- «свободная модель» (в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива обучаемого);
- «личностная модель» (основной целью реализации модели является общее развитие обучаемого, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей; обучение ведется на высоком уровне сложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников);
- «развивающая модель» (в центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности обучаемого как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации, с тем, чтобы обеспечить появление новых качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д.);
- «активизирующая модель» (направлена на повышение уровня познавательной активности обучающихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства);
- «формирующая модель» (предполагает, что интеллектуального развития обучаемого необходимо осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников);
- «обогащающая модель» (представляет собой систему обучения, целью которой является актуализация и наращивание индивидуального ментального интеллектуального опыта учащихся на основе психологических механизмов интеллектуального развития личности. Основой данной педагогической технологии являются обучающие задания, которые характеризуются неопределенностью исходных данных, многовариантностью методов решения).
Кейс-задание №2. Существует множество подходов к определению структуры процесса обучения в вузе (ссузе). Приведем один из вариантов:
1 этап (компонент) обучения–получение информации, постановка учебной задачи перед студентами и изложение новых знаний или самостоятельная работа студентов по их приобретению (40% учебного времени).
2 этап (компонент)–освоение информации, закрепление и применение знаний, умений и навыков на практике (40% учебного времени).
3 этап (компонент) – контроль усвоения информации (5-10% учеб. времени).
4 этап – коррекция процесса усвоения знаний и формирования умений применять их на практике (10-15% учеб. времени).
Разработайте свою авторскую (оригинальную) структуру процесса обучения в вузе (ссузе), основываясь на Вашем студенческом опыте, ИЛИ модифицируйте выше приведенную структуру.
Кейс-задание №3. Разработайте и обоснуйте не менее 2-х вариантов программ наблюдений (включая протоколы наблюдений) для исследований на темы: «Готовность педагогического персонала (школы, ссуза, вуза, другого образовательного учреждения) к инновационной деятельности», «Оценка деловых, профессиональных и личных качеств педагогического персонала, руководителей инновационной образовательной организации».
Кейс-задание №4. Преподаватель вуза (ссуза) для качественного выполнения своей профессиональной деятельности должен в совершенстве владеть технологиями визуализации учебной информации, а также инфотелекоммуникационными технологиями, мультимедиатехнологиями. Перечислите и конкретизируйте дидактические, психолого-педагогические, эргономические требования к применению в учебном процессе вуза (ссуза) выше названных технологий. Приведите пример наиболее удачного использования данных технологий или в Вашей деятельности, или в работе Вашего коллеги (или в работе Вашего преподавателя вуза, ссуза) и др.
Кейс-задание №5. Прочитайте принципы нейропедагогики, сформулированные учеными из США. Согласны ли вы с содержанием данных принципов? В процессе вашей учебы (в школе, ссузе, вузе) педагоги реализовывали данные принципы? Ваше отношение (как потенциального преподавателя) к принципам нейропедагогики.
Салли Блейк, Мурат Чошанов, Эль Пасо, Стивен Пейп
Система принципов нейропедагогики.
Использование достижений нейропсихологии в педагогике (нейропедагогике) США
// «Учительская газета» от 15.07.2003 г. (сохранен стиль оригинала)
(принципы сформулированы американскими учеными в непривычной для российского читателя форме повествовательных предложений и рекомендаций)
1. Мозг как параллельный процессор (принцип параллельного процессора). Человеческий мозг может выполнять несколько функций одновременно. Мышление, эмоции, воображение и другие сложные процессы могут протекать в мозгу одновременно с обработкой информации и социально-культурным взаимодействием (общением) с другими людьми. Исходя из этого принципа, учитель (преподаватель) должен предусматривать широкие возможности для вовлечения учащихся в разнообразную по содержанию и формам учебно-познавательную деятельность, применяя различные методы и приемы обучения. При этом недогрузка мозга, так же как и его перегрузка, может оказать отрицательное воздействие на его развитие.
2. Учение и познание как естественные механизмы развития мозга. Учение также естественно для организма в целом, и для мозга в частности, как процесс дыхания. Природа наделила человека мозгом, способным к учению, и поэтому любознательность и стремление к познанию - естественные потребности мозга. Педагогика как наука должна обеспечивать условия для удовлетворения этих потребностей. Кроме того, учение и познание - энергоёмкие физиологические процессы для человеческого мозга, и поэтому очень важно обеспечивать благоприятные условия в процессе обучения с точки зрения гигиены и питания.
3. Опора на прежний опыт и поиск смысла как врожденные качества мозга. Человеческий мозг функционирует в режиме связи прежнего опыта с новой ситуацией. Понимание и осмысление новой ситуации возникает тогда, когда мозг находит опору в прежних знаниях и представлениях. Отсюда вытекает важность постоянной актуализации прежнего опыта для овладения новыми знаниями в процессе обучения. Этот принцип подтверждает концепцию зоны актуального и ближайшего развития Л.С. Выготского, который сейчас необычайно популярен в педагогике и психологии США.
4. Мозг ищет смысл через установление закономерностей. Беспорядочность и хаос усложняют продуктивную деятельность мозга. В любой беспорядочно заданной ситуации мозг пытается найти какой-либо смысл через установление закономерностей. Известны психологические эксперименты по исследованию процессов восприятия, памяти и мышления, когда испытуемому дается задание, например, запомнить число 1123581321345589. На первый взгляд, для испытуемого эта задача лишена какого-либо смысла, ибо он не видит закономерности, «спрятанной» в этом огромном числе. В математике эта числовая закономерность носит название чисел Фибоначчи: каждое последующее число (точнее - числовой фрагмент), начиная слева, равно сумме двух предыдущих чисел. По мнению американских ученых, обучение, направленное на простое запоминание этого числа, вредно для мозга, в то время как обучение, направленное на поиск закономерности в этом числовом ряду, полезно. Иными словами, обучение эффективно тогда, когда человек преодолевает интеллектуальные трудности в условиях поиска смысла через установление закономерностей.
5. Эмоции как необходимый фактор продуктивной деятельности мозга. Удивление, возмущение, вдохновение, чувство прекрасного и даже чувство юмора - постоянные «попутчики» полноценной интеллектуальной деятельности человека. «Эмоции и познание неразделимы», - утверждают американские нейропсихологи. Очевидна необходимость создания и постоянной поддержки в процессе обучения благоприятного эмоционального фона. Такой фон возникает, если ученик решает проблему, противоречие, парадоксальную ситуацию, если в учебный процесс включаются элементы литературы, поэзии, музыки, юмора независимо от предмета. Учебный материал, изученный в благоприятной эмоциональной атмосфере, лучше запоминается и связан с соответствующим эмоциональным состоянием. Более того, эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал обучаемого.
6. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию, оперировать целым и частью. Результаты нейропсихологических исследований показывают, что мозг обладает уникальной способностью «видеть» объект одновременно «в целом и по частям», «умеет» в одно и то же время расчленить и собрать объект. Иными словами, выполнение взаимно обратных операций - природная способность мозга. Надо подчеркнуть, что американские психологи отдают должное работам российской научной школы С.Л. Рубинштейна, посвященным исследованию аналитико-синтетической деятельности мозга человека. Анализ и синтез - это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Одностороннее обучение, направленное на формирование только аналитических умений, или, как его называют иначе, «обучение по частям», несомненно, блокирует природный потенциал мозга, его естественную способность к одновременному анализу и синтезу. Такую же ошибку совершают сторонники «синтетического» обучения, игнорирующие аналитические способности мозга. С учетом данного принципа в процессе обучения учебный материал должен представляться в режиме взаимодействия целого и частного, анализа и синтеза, индукции и дедукции, прямого и обратного методов решения задач и доказательства теорем, конкретизации и обобщения и т.д.
7. Мозг способен воспринимать информацию одновременно в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия. Человеческий мозг может впитывать информацию, лежащую не только в непосредственном поле внимания, но и за его пределами. Так, мозг ребенка, находящегося в классе, воспринимает как слова учителя, так и посторонние звуки за окном, в коридоре школы и т.д. Если умело организовать процесс обучения, то можно использовать особенности периферийного восприятия ребенка как конструктивный фактор обучения. Так, как, например, кинематографисты используют фоновую музыку, чтобы зрители поняли контекст фильма. В то же самое время при игнорировании этого принципа механизм периферийного восприятия может выступать в качестве деструктивного элемента обучения. Этот принцип важно принимать во внимание, начиная с проектирования здания школы и кончая оформлением конкретного кабинета и учебного места в классе.
8. Процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно. В процессе обучения мы получаем гораздо больше информации, чем мы можем себе это представить. Здесь уместно сравнение с айсбергом. Подводная его часть - это те процессы, которые протекают в обучении на подсознательном уровне. Нередко, например, периферийные сигналы (звуки, слова, образы) поступают в наш мозг «без разрешения» нашего сознания, как бы минуя «контрольно-пропускной пункт» сознания и устремляясь в глубинные слои подсознания. Достигнув подсознания, эти сигналы могут всплыть на уровне сознания с определенной задержкой или же действовать опосредованно на сознание человека через внутренние мотивы, неосознанные желания, состояния и чувства. Организуя процесс обучения, этот принцип необходимо принимать во внимание во взаимодействии с другими нейрофизиологическими принципами. Ибо он означает, что на обучаемого оказывает влияние не только и не столько то, что сказал учитель, а весь комплекс внутренних (прежний опыт, эмоциональное состояние, уровень мотивации, индивидуальные характеристики обучаемого) и внешних факторов (общая атмосфера в классе, звук, свет) среды обучения.
9. Мозг оперирует, как минимум, двумя системами памяти: визуально-пространственной и системой «зубрежки». Первая система более природна, более естественна для функционирования мозга обучаемого. Вторая - более искусственна и трудоемка. Например, нам не стоит особого труда вспомнить, где и как мы провели вчерашний вечер. Здесь не требуется особых приемов запоминания информации, ибо она размещается и кодируется визуально-пространственной системой памяти. Эта система тесно связана с природной способностью мозга к осмысленному восприятию и кодированию информации (см. принципы 3 и 4). Вторая система памяти, условно названная американскими нейропедагогами системой «зубрежки», оказывает нам неоценимую помощь в тех случаях, когда необходимо запомнить отдельные, не связанные между собой фрагменты информации (даты, номера, имена, числа, фразы). Чем более оторваны элементы информации от прежних знаний и опыта человека, от конкретного контекста, тем больше усилий требуется мозгу для запоминания этой информации. Недостаток этой системы очевиден: знания и информация, поступившие в «хранилища» памяти через систему «зубрежки», неустойчивы и непродуктивны. Они, как правило, располагаются в ячейках памяти хаотично, образуя кипы бессистемной информации. Поэтому чем больше такого рода информации «складируется» в памяти, тем труднее мозгу отыскать ее в этих «завалах». Напротив, визуально-пространственная система памяти систематизирована таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго по каталогу и контексту. В этом случае удобно не только «складировать» информацию, но и быстро находить и воспроизводить ее. Отсюда вытекает следующий принцип.
|
|
|
