 |
Клинико-психологическая характеристика детей с нарушением речи.
|
|
|
|
План ответа:
Этиология нарушений речи
Классификация нарушений речи
Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической характеристик:
Нарушения устной речи
Нарушения письменной речи
Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.
М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).
Функциональные причины М.Е. Хватцев объяснил учением И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических причин.
К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.
|
|
|
Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.
Таким образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.
Итак, под причиной нарушения речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их воздействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа.
В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и, прежде всего, речевых. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.
Развитие речи задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.
Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание.
Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти речевые нарушения по классификации М.Е. Хватцева условно могут быть отнесены к функциональным.
|
|
|
К функциональным нарушениям речи относятся также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ.
Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушениями речевого развития.
У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, так называемые, дизамбриогенетические стигмы в виде асимметрии черепа, аномалии нёба (высокое «готическое» нёбо, уплощенное нёбо, раздвоенная губа), дефекты развития верхней челюсти, аплазия нижней челюсти, микрогнатия, прогнатия и др. Примером речевых расстройств, возникающих под влиянием воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть открытая ринолалия, возникающая вследствие врожденной расщелины нёба.
Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.
Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. В некоторых случаях наследственные факторы выступают как ведущие причины. В литературе приводятся данные о том, что ринолалия, обусловленная расщелиной нёба в 10-30% случаев может быть связана с наследственными факторами (П.Г. Светлов, 1962г., А.Я.Пискунов, 1960 и др.).
По данным С.А. Гриднева (1976) наследственная отягощенность среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).
|
|
|
Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушение речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречаются сочетания наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.
Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи разделились на два направления: одни сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение к общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, другие отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую группировку.
Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находится две классификации речевых нарушений. Одна – клинико-педагогическая, другая – психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е. Левиной).
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.
В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы, а также основные формы и виды нарушений.
Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить то, что нарушено в речи, и на основе этого ограничить одно речевое нарушение от другого по признаку ограничения:
Нарушения формы речи (устной или письменной);
Нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой их форм: для устной – говорения или слушания, для письменной – письма или чтения;
Нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего и внешнего оформления высказывания.
|
|
|
Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;
Нарушения операций, осуществляющих оформление высказываний на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;
Нарушения средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.
Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих. Они не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, но для врача являются средством анализа.
Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного и того же субстрата, также как и при действии одних и тех же причин, могут возникать также и в силу различных причин. Эти критерии способны оказать большую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолингвистических критериев, ориентированных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных:
Какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);
На каком фоне оно развивается (органическом или функциональном);
В каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом);
Какова глубина (степень) нарушения центрального или периферических аппаратов речи;
Время его наступления.
Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат) нарушения, который нуждается в коррекции, и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия.
Данные указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.
ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ(по Р.Е. Левиной)
|
|
|
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Нарушения устной речи
Они могут быть разделены на два типа:
Фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи;
Структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.
Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:
голосообразования;
звукопроизносительной организации;
темпоритмической организации высказывания;
интонационно-мелодической организации;
Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:
Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.
Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
Проявляется либо в отсутствие фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и может возникнуть на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.
Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.
Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искажении (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.
При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный.
Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка, в случаях травматического повреждения периферического аппарата в любом возорасте.
Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата
Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.
Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т.е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются терминами «палатолалия» (от латинского palatum – нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты.
Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи.
В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.
Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам.
По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.
Бралилалия – патологически замедленный темп речи.
Синонимы – брадифрация.
Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.
Тахиламия – патологически ускоренный темп речи.
Синоним: тахифразия.
Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.
Заикание – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Синонимы: Logoneuposis
Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается несформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речеподражания. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов.
Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы, и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Синонимы: распад, утрата речи.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга, после того как речь уже сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до 3 лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия.
Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская или ранняя афазия.
Нарушения письменной речи
Их подразделяют на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечается расстройство письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности – расстройства чтения.
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.
Проявляется в затруднении опознавания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.
Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.
Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т.е. дисклексий (алексий) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.
Таким образом, в логопедии выделяются одиннадцать форм речевых нарушений, девять из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и две – нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.
Нарушения устной речи:
Дисфония (афония);
Дислалия;
Ринолалия;
Дизартрия (анартрия);
Брадилалия;
Тахилалия;
Заикание;
Алалия;
Афазия.
Нарушения письменной речи:
Дислексия (алексия);
Дисграфия (аграфия).
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее педагогическом процессе, коим является логическое воздействие для работы с коллективом детей (учебной группы, класса).
Для этого потребовалось найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).
Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
Первая группа – нарушения средств общения (фонетики-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на 3 уровня.
Вторая группа – нарушения в применении средств общения: заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средств общения.
Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
Таким образом, в данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи, нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из внешних признаков.
В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитываются два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.
|
|
|
