 |
Клинико-психологическая характеристика детей с нарушением зрения.
|
|
|
|
План ответа:
1. Классификация нарушений зрения.
2.. Характерные особенности развития детей с нарушением зрения.
3.. Тифлотехника.
Наибольшее количество информации о внешнем мире человек получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях.
Структурно и функционально зрительный анализатор самый сложный и наиболее совершенный орган.
Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка затруднения в познании окружающего мира, сужает социальные контакты, ограничивает ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности.
С точки зрения органической глухота – меньший дефект, чем слепота, – глухой имеет большую возможность развития.
С точки зрения социальной – глухота больший недостаток, чем слепота, так как вызывает немоту, лишает речи, слепой как личность – более социально полноценен, так как имеет речь!
Классификация нарушений зрения по причине их происхождения:
Врожденное нарушение зрения.
Причины: воздействие на плод патологических факторов (воспалительные процессы,
нарушения обмена веществ). Генетические факторы – наследственная передача некоторых
дефектов зрения.
2. Приобретенное нарушение зрения (распространено меньше).
Причины: внутричерепные, внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие
осложненных родов, травматические повреждения мозга в послеродовой период. Заболевания ЦНС (менингит), осложнения после гриппа, травмы.
В школьной практике встречается прогрессирующее нарушение зрения: близорукость,
дальнозоркость.
Классификация нарушения зрения по степени выраженности дефекта
|
|
|
1. Слабовидящие (90–96 % всех нарушений зрения):
• частичная потеря зрения – относительное снижение остроты зрения, цвет и форма
воспринимаются, но более мелкие детали не различают;
• цветовая слепота – человек видит нормально, но не может различить некоторых или
всех цветов;
• куриная слепота, дальтонизм.
Но у всех видов зрение остается основным средством восприятия и является ведущим в учебном процессе.
2. Слепые (4—10 %):
• абсолютная слепота – полное отсутствие зрительного восприятия и полная невосприимчивость к свету;
• практическая слепота – степень потери зрения, при котором человек не видит людей,
предметы, утрачено восприятие цвета, света, формы. Способность видеть колеблется в диапазоне: светлое – темное, контуры, силуэты.
Виды слепоты в соответствии с анатомической структурой глаза
1. Нарушения, связанные с роговицей, хрусталиком и стекловидным телом, поэтому
затруднено восприятие формы, цвета, света (!) – частичное снижение зрения «видит уголком
глаза».
2. Нарушение сетчатки и зрительного нерва – ограничено поле зрения, частично –
сохранное зрение.
3. Корковая (центральная) слепота – видит всё, но не в состоянии понять, что видит
(особенно форму, цвет), нарушение обработки на уровне сознания.
Цветоразличение и контрастная чувствительность
Нормально видящий глаз воспринимает свет, характеризующийся длиной волны от 390 до 760 миллионных долей миллиметра (нм).
Свет с длинной волны примерно 665 нм соответствует красному цвету, 580 нм – желтому, 527 нм – зеленому, 475 нм – синему, 445 нм – фиолетовому. Наиболее чувствителен
глаз к световым лучам с длиной волны 555 нм.
Типы нарушений цветового зрения:
1) полная цветовая слепота: все цвета кажутся серыми (ахромазия);
2) частичное нарушение цветоразличения – нарушение восприятия оттенков красных и зеленых цветов (все цвета воспринимаются в двух тонах – желтом и голубом, иногда красном и зеленом);
|
|
|
3) частичное нарушение цветоразличения к сине-фиолетовой части спектра, – спектр
воспринимается в красном и голубовато-зеленом тонах.
Система компенсации слепоты формируется не автоматически, а требует специального коррекционного воздействия.
По степени зрительных нарушений и способам восприятия учебного материала
различают следующие группы детей:
1. Слепые и практически слепые (частично видящие) – дети с остротой зрения в пределах от 0 до 0,04 с коррекцией стеклами на лучшем глазу. Во время занятий они пользуются в основном тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и
пишут по системе Брайля. Обучаются с помощью осязания и слуха. Часть из них опираются на остаточное зрение (пользуясь оптикой).
2. Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией стеклами на лучшем глазу. У детей, как правило, сложные нарушения зрительных функций
(возможно сужение поля зрения, нарушение пространственного зрения). Зрение неустойчивое, ухудшается при неблагоприятных условиях.
3. Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,1 до
0, 3–0,4 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу. Учащиеся свободно читают и пишут с помощью зрения, зрительно воспринимают предметы, действия, ориентируются в пространстве. При необходимых условиях могут обучаться в массовой школе.
4. Дети с остротой зрения 0,4–0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами. Если у учащихся нет выраженных отклонений в психическом развитии, то они могут обучаться
в массовой школе.
Выделяют два основных типа слепых людей:
1 тип стремится по возможности уменьшить и свести на нет пропасть, отделяющую
слепого от зрячего;
2 тип подчеркивает различия и требует признания особой формы личности, отвечаю-
щей переживаниям слепого.
Характерные особенности развития детей с нарушением зрения:
1. Основное средство познания окружающего мира – осязание, слух, обоняние, другие
чувства (переживает свой мир в виде звуков, тонов, ритмов, интервалов).
2. Развитие психики имеет свои специфические особенности.
3. Процесс формирования движений задержан.
4. Затруднена оценка пространственных признаков (местоположение, направление, расстояние, поэтому трудности ориентировки в пространстве).
|
|
|
5. Тенденция к повышенному развитию памяти (проявляется субъективно и объективно).
6. Своеобразие внимания (слуховое внимание) – сосредоточиваются на последовательно вступающие в поле сознания раздражения слуха и осязания (внимание концентрированное).
7. Обостренное осязание – следствие иного, чем у зрячих, использования руки (палец никогда не научит слепого видеть, но видеть слепой может своей рукой).
8. Особенности эмоционально-волевой сферы (как следствие затрудненной социальной позиции) – чувство малоценности, неуверенности и слабости, поэтому противоречивость эмоций, неадекватность воли (конфликт между тем, что может, и как реализуется), чтоприводит к социальному вывиху.
9. Индивидуальные особенности работоспособности, утомляемости, скорости усвоения информации (зависит от характера поражения зрения, личных особенностей, степени
дефекта), отсюда ограничение возможности заниматься некоторым видами деятельности.
10. Обедненность опыта детей и отсутствие за словом конкретных представлений, так
как знакомство с объектами внешнего мира лишь формально-словесное.
11. Особенности общения: многие дети не умеют общаться в диалоге, так как они не слушают собеседника.
12. Низкий темп чтения и письма.
13. Быстрый счет, знание больших стихов, умение петь, находчивы в викторинах. 14. Страх, вызванный неизвестным и непознанным в мире зрячих (нуждаются в специальной ориентировке и знакомстве).
Современная наука о слепом человеке строится на трех практических основах:
1. Общественная профилактика.
2. Социальное воспитание.
3. Общественный труд слепых.
Воспитание слепого ребенка должно быть организовано как
воспитание ребенка, способного к нормальному развитию
Важно вовремя обнаружить степень нарушения зрения и
направить ребенка в специальное учреждение для образования слепых
Слепой ребенок должен быть грамотным для эффективной
|
|
|
социальной адаптации и самореализации
Тифлотехника (с греч. «тифло» – слепой) – специализированная отрасл приборостроения, занимающаяся разработкой общих и специальных принципов конструирования
и производства различных тифлотехнических средств, предназначенных для лиц с нарушением зрения. В тифлотехнике различают три направления:
1) учебное;
2) производственное;
3) культурно-бытовое.
Неграмотному человеку обыкновенная страница книги покажется таким же беспорядочным нагромождением непонятных знаков, как нашему пальцу брайлевская страница.
Шрифт Брайля – рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Л. Брайлем; адаптирован к различным языкам, получил всемирное распространение, вытеснив менее совершенные виды
рельефного шрифта. Состоит из комбинаций выпуклых точек (от 1 до 6) с помощью которых изображаются различные знаки – буквы, цифры, знаки препинания, математические и
химические формулы, нотные знаки.
22. Клинико-психологическая характеристика детей с компл. сенсор.иинт. нар-ми.
В основе классификации - время наст-я дефекта и наличие сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными: 1.Слепо/глухонемые от рождения/потерявшие зр.исл.в раннем возрасте, до овладения словестной речью.(врожден) 2.Сл/ глухие, у которых потеря зрения и слуха настала в дошкольном возрасте и позднее, когда была сформирована речь (приобретеннаясл/глухота) 3.Сл/ глухиеУО дети: все предыдущие варианты, осложненные УО. Познавательная сфера. Ребенок со сложнымсенсор.нарушением опирается на сохранный интеллект исенсорные возможности (обоняние, вибрации и кинестетическую чувствительность). Сл/глухонемой дошкольник опирается во всём на свой двигательный и осязательный опыт.поэтому от своевременного появления самостоятельной двигательной активности зависит будущая ориентировка в пространстве и восприятие ребенка. Благодаря тактильной вибрации, чувствительности к звукам, при передвижении предметов и людей, ребенок ощущает происходящие вокруг него на определенном расстоянии. Вибрационные ощущения основа для восприятия и формирования устной речи у сл/глухонемого (учат воспроизводить устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать свою).пользоваться остаточным зрением и слухомучат при помощи правильно подбора слуховых аппаратов, на специальных занятиях по развитию зрительного восприятия. Личность: ущербное,иждивенческое, эгоистическое развитие личности, обуславливается сложным нарушением, которое приводит к изолированности от внешнего мира.изоляция ведёт к нарушениям развития– слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей,эгоцентризму. большая зависимость ребенка от помощи других людей, развитие пассивной позиции. отношение к ребенку окружающих, проявляющих излишнюю тревогу и жалость развивает завышенную самооценку, стремление уйти от трудностей. проблемы, связанные с практикой обучения и воспитания,при которых сам ребенок на протяжении дошкольного обучения остаётся объектом, его учат и воспитывают,а не он сам учится и воспитывается. В условиях специального образовательного учреждения, где ребенок находится среди таких же, у него нет потребности осознать нарушения. старшие дошкольники не осознают свою глухоту, зрит.нар-я. Деятельность. В рисовании сл/гл.ребенкка на ведущее место выступает формирование средств общения- жестов. С помощью взрослого ребенок усваивает бытовые ситуации. огромное значение имеет лепка, конструирование, игра, рисование – они позволяют контролировать адекватность представлений р-ка об окружающем. сюжетные игрушки выступают сначала как реальные предметы(сам пытается улечься в кукольную кроватку). Не осознается кукла как копия человека. ребенокк не может развиваться как личность,не овладев предметным миром, не научившись самостоятельно ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, не владея навыками самостоятельного обслуживания. в обучении детей со слож. нарушениями этот период может занять весь дош.возраст.
|
|
|
23. Дифференциальная диагностика сходных состояний.
Надёжным дифференциально-диагностич. показателем, позволяющим различать детей ЗПР и УО между собой, является показатель обучаемости, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых ЗУНов. С этой целью используются псих.методы диагностики обучаемости Ивановой.1 этап (ориентировочно) – уровень активного развития. результативностьна этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Низкие рез-ты при выраженной пед. запущенности и при УО. высокие результаты говорят о хорошей натасканности ребенка. На 2 этапе (восприимчивости к помощи) происходит обратное. Необх. фиксировать характер и кол-во помощи. При одинаково низкой результативности на 1 этапе, дети с ЗПР дают улучшение результатов+ уже при оказании помощи.для незначительного продвижения УО необходимо содержательное обучение. На 3 этапе (логического переноса) тестируется результат обследования, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок проявляет знания и умения, которому его только что обучали.ЗПР показывают:неполный перенос, некоторые знания усвоены механически без осознания.для УО: неполный перенос, усвоены и воспроизводятся в деятельности некоторые из предлагавшихся знаний и умений, отражения в речи не находят, отсутствие переноса, Знания не усваиваются, с трудом переключается на новые способы деятельности. При УО нарушены все виды мыслит.д-ти. При ЗПР нарушается словесно-логическое. мышление. ОНР и ЗПР. Дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удаётся осуществить. У детей с ЗПР так же, как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция обладает сходными характеристиками. При тяжёлых формах речевой недостаточности, возникающих при церебрально-органической патологии, обнаруживаются выраженные нарушения памяти и мышления, подобно тому как это отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Тщательное обследование состояния различных сторон речевого развития и познавательной сферы с учётом клинического анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор. Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы, например электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изменения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития. Сенсорная алалия и нарушения слуха. Шаховская выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребёнка с сенсорной алалией (трудности понимания обращённой речи) и ребёнка с нарушением слуха (трудности различения обращённой речи). 1. Слабослышащий имеет постоянный порог восприятия, а у ребёнка с сенсорной алалией отмечается непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое звучание, то не воспринимает более громкого звучания. Усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослышащего. 2. Слабослышащий лучше слышит при использовании слуховым аппаратом, а ребёнок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, усиление звуков становится для него неприятным. При сенсорной алалии в ряде случаев наблюдается повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих, что подчёркивает у них сохранность слуха. 3. Голос слабослышащего лишён звучности, он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость. 4. Со слабослышащим легче наладить контакт, чем с ребёнком, страдающим сенсорной алалией. РДА и Алалия. 1. РДА: нарушено формирование эмоционального личностного контакта с окружающим миром. Алалия: укзанное нарушение не наблюдается совсем или оно не имеет резко выраженного характера. 2. РДА: практически не используется «язык» мимики и жестов. Алалия: мимика и жестикуляция достаточно развиты и используются вместо словесной речи. 3.РДА: поведение и реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Алалия: отмечаются дифференцированные и адекватные реакции; дети в состоянии учитывать изменения ситуации. 4. РДА: характерны разнообразные нарушения «моторного» поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхивание руками и предметами, раскачивание туловища, необычные повороты тела. Алалия: наблюдаются различные нарушения двигательной сферы как в области общей, так и мелкой моторики. Своеобразные неадекватные стереотипичные движения отсутствуют. 5. РДА: могут наблюдаться различные варианты интеллектуального развития: нормальное, ускоренное, резко задержанное и неравномерное, а также различные степени олигофрении. Алалия: обычно наблюдается картина своеобразной задержки интеллектуального развития; при этом прежде всего страдают интеллектуальные процессы, связанные с речевой деятельностью. 6. Речь на ранних этапах онтогенеза может развиваться нормально, а затем (обычно в возрасте 30 мес.) ребёнок может перестать пользоваться устной словесной речью. Алалия: характерной является выраженная в той или иной степени задержка в овладении речью, замедленное формирование речевой деятельности. Отмечаемый у некоторых речевой негативизм не приводит к полному отказу от речевого общения.
24. Психолого-педагогическое обследование ребёнка младенческого и раннего возраста.
Психолого-педагогическое обследование ребенка младенческого возраста после 2 мес. с целью выявления соответствия нормативам включает анализ уровня развития: двигательной сферы, сенсорных особ-тей, манипулирования с предметами, способов взаимодействиясо взрослым, эмоциональных особ-тей, голосовой акт-ти. К базовым предпосылкам норм.развития ребёнка относится + отношение к взрослым, сопровождающееся разными экспрес-мимическими средствамиустановления соц. контакта и выражения своего отношения к другому человеку. Отклонение- задержка в формировании коммуникативной потребности, с ограниченным арсеналом коммуникативных средств. Лёгкая степень нарушения: при наличии выраженного интереса к взрослому отмечается снижение количества коммуникативных средств.Тяж.степень: взрослый не вызывает интереса, отсутствуют попытки использования способов коммуникации. со 2 полугодия условием формирования личности ребенка является появление избирательности в общении: возникновение 2 разных типов реакций: полноценного комплекса ожив-я на «своих» и реакции торможения на «чужих». Отклонение –отсутствие избирательного реагирования на разных взрослых К тяж. нар-ям относится - наличие симптомов, как наличие выраженного страха при виде взрослого, наличие двигательных стереотипий вместо соц. и познавательного интереса, избегание тактильного контакта.
Психодиагностическое обследование детей от 1-5 л. включает изучение особенностей поведения и деятельности, позволяющее оценить уровень развития: познавательной сферы, ЭВС, речевой сферы и двигательной. Перед началом необходимо убедиться, что нет грубых нарушений зрения и слуха. Для этого на расстоянии 6 м., постучать в барабан. Нормально слышащие должны отреагировать, плохо слышащие больше обращают внимание на руки говорящего, чем на его губы. Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирующих мелкие предметы или детали на картинках. При диагностике уровня развития познавательной сферы наибольшее внимание обращается на возможность выполнения заданий с кубиками, геометрическими фигурами, с использованием плоских и объёмных объектов. При наблюдении за поведением особое значение придаётся его способности понять и принять инструкцию, заинтересованности результатом, реакциям на неудачу и возможности исправления ошибок. Способность к организации целесообразного поведения и самостоятельный контроль, умение сравнивать по величине и соотносить, копировать проявляется у детей в возрасте 3 л. Стремление тащить предметы в рот, бросать кубики на пол настораживает. К 3 г. ребёнок должен уметь самостоятельно одеваться, застёгивать пуговицы, завязывать шнурки при небольшой помощи, подражать действиям взрослых в игре с куклами. Должен опознавать круги, треугольники, квадраты, различать красный, синий и белый цвета. Должен знать своё имя и фамилию. Ко 2 блоку обследования относится выявление состояния ЭВС. Большое значение имеет такая характеристика, как контактность ребёнка. Уход от контакта, повышенная тревожность, страх, тормозимость неизменно проявляются у невротизированных, аутичных детей. Реакции на поощрения и замечания на трудности, возникающие при решении заданий, специфичны для детей с отклонениями. Особое значение имеет тип реагирования, который существенно отличается у детей с отклонениями. Постоянное обращение за поддержкой к взрослому имеет место у детей, воспитывающихся в ситуации гиперопёки. При неправильной системе воспитания – дурашливый смех, плач. Пассивный или активный уход от выполнения задания наблюдается при интеллектуальной недостаточности. Расторможенность, хаотичный перебор вариантов без попытки осмыслить задание, неадекватное манипулирование объектами присущи детям с выраженным интеллектуальным дефектом. Значительное место занимает обследование речевой сферы. Ребёнок 3 л. должен владеть правилами морфологии и синтаксиса, использовать сложные предложения; он может вести диалог, придерживаясь определённой темы, менять стиль общения в зависимости от объекта общения. Важной характеристикой уровня развития речи является идентификация изображений по названию и наоборот, понимание словесной просьбы без подсказки жестом. В 2-3 г. является количество задаваемых вопросов и формы ответов на замечания. Особенности развития двигательной сферы оцениваются по нескольким компонентам уровня развития: крупной моторики, мелкой, тонкой моторики. Стадии развития графических навыков детей начиная с 2 л.(Лоуэнфелд). 1 стадия «каракулей» делится на 4 периода. Период беспорядочных движений (до 18 мес.) отличается отсутствием интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования. С 18 мес. До 2 л. появляется стремление к рисованию без попытки систематизировать свои движения, нарисовать что-либо или воспроизвести предложенный образец. Этот этап назван периодом «длительного рисования». Следующий период «круговых движений» наблюдается в интервале с 2-3 л. и проявляется в многократном воспроизведении округлых форм.
25. Психолого-педагогическое обследование ребёнка дошкольного возраста. Психодиагностическое обследование детей включает изучение особенностей поведения и деятельности, позволяющее оценить уровень развития: познавательной сферы, ЭВС, речевой сферы, двигательной сферы. Перед началом обследования необходимо убедиться, что у него нет грубых нарушений зрения и слуха. Для этого можно организовав какую-либо деятельность ребёнка и стоя за его спиной на расстоянии 6 м., постучать в барабан, позвать шёпотом, громким высоким или низким голосом. Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, игнорирующих мелкие предметы или детали на картинках. При диагностике уровня развития познавательной сферы большее внимание обращается на возможность выполнения заданий с кубиками, с геометрическими фигурами, с использованием плоских или объёмных объектов. При наблюдении за поведением ребёнка особое значение придаётся его способности понять и принять инструкцию, заинтересованности результатом действий, реакциям на неудачу и возможности исправления допускаемых ошибок. К 4 г. в норме формируются представления о времени года. Для детей даже со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии характерно плохое усвоение пространственно-временных отношений, в частности времени года, времени суток. При обследовании уровня развития познавательной сферы детей до 5 л. важное значение придаётся умению ребёнка заменять предметы словами и наоборот. В 5 л. ребёнок без отклонений в психическом развитии произвольно запоминает 6-7 из 10 односложных слов стандартного набора. Особенности развития ЭВС детей отчётливо обнаруживаются при наблюдении за деятельностью ребёнка в процессе его общения со взрослыми, в игре. При этом необходимо обращать внимание на общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный), на активность ребёнка, наличие познавательных интересов, проявление повышенной возбудимости, расторможенности, инертности и др. Для суждения о состоянии ЭВС большое значение имеет такая характеристика, как контактность ребёнка. Уход от контакта, повышенная тревожность в незнакомой ситуации, страх, тормозимость неизменно проявляются у невротизтрованных, аутичных детей. Реакции на поощрения и замечания, на трудности, возникающие при решении заданий, специфичны для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Особое значение имеет тип реагирования, который существенно отличается у детей с отклонениями, возникающими на органической основе. Постоянное обращение за поддержкой к взрослому имеет место у детей, воспитывающихся в ситуации гиперопёки. При неправильной системе воспитания дети могут реагировать громким дурашливым смехом или плачем. Паасивный или активный уход от выполнения задания наблюдается при интеллектуальной недостаточности различной тяжести. Расторможенность, хаотичный перебор вариантов без попытки осмыслить задание, неадекватное манипулирование объектами присущи детям с выраженным интеллектуальным дефектом. В диагностике психического развития значительное место имеет обследование состояния речевой сферы. Именно в этом возрасте идёт активное формирование речевой функции. Ребёнок 3-3,5 л. должен владеть правилами морфологии и синтаксиса, использовать сложные предложения; он может вести диалог, придерживаясь определённой темы, менять стиль общения в зависимости от объекта общения. Важной характеристикой уровня развития речи является идентификация изображения по названию и наоборот, понимание словесной просьбы без подсказки жестом. Особенности двигательной сферы оцениваются по нескольким компонентам уровня развития: крупной моторики, мелкой, тонкой моторики. Существенным показателем уровня развития крупной моторики является способность ребёнка ходить по ступеням лестницы, стояние на 1 ноге. Так, в 4 г. ребёнок должен самостоятельно спускаться вниз по лестнице, ставя на каждую ступеньку 1 ногу. В возрасте 4-5 л. умение застёгивать пуговицы, завязывать шнурки, пользоваться ножницами. Наиболее полно проявляется в рисовании и копирование объектов. Стадии развития графических навыков Лоунфелда. 4 период 1 стадии «каракулей» (3-4) возникают попытки создания предметных или сюжетных изображений. Ребёнок начинает использовать образцы, однако их копирование ещё плохо удаётся. 2 стадия формирования двигательных навыков и графического творчества называется стадий «первичных схем». Она возникает в 4 г. и длится до 7 л. В этот период активно используются образцы и развивается способность к их копированию. Вне зависимости от конкретного набора методик, избираемых для выявления уровня сформированности знаний и навыков у поступающих в школу, существенное место при обследовании занимает беседа и наблюдение за поведением в новой для него и значимой ситуации. Создание или поддерживание имеющихся мотивов и интересов следует рассматривать как специфическую психолого-педагогическую задачу начального этапа школьной жизни, от решения которой в значительной мере зависит успешность обучения. Использование теста Люшера даёт информацию для суждения о фоне эмоциональной настроенности, что может быть полезно, при выборе цвета наглядного материала.
26. Своеобразие становления предметной деятельности детей с ООП. УО. Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность вызывает серьёзные затруднения и элементы самообслуживания, принятие пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом. Препятствием являются существенные отклонения в развитии моторики уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Движения неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Неловкость движений обнаруживается и в ходьбе, беге, прыжках. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Глухие. Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами – хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, использованием предметов по их функциональному назначению и овладением определённым способом действий с предметами, закреплённым в социальном опыте. Переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Без специального обучения это развитие идёт медленно и неравномерно. Некоторые виды действий появляются у них только после 2-2,5 л. и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Развитие предметных действий продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста совершается переход от примитивных способов ориентировки ко все более сложным. Нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия. В случаях, когда понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления – наглядно-действенное. Слепые. Характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом исполнительной её части, т.к. двигательная сфера наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В дошкольном возрасте взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая. В возрасте до 3 л. наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в недоразвитии предметной деятельности. Замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая её мотивацию и понимание функционального назначения предметов. Наиболее трудным компонентом остаётся исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом. Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребёнка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых наблюдаются действия с предметами, которые примитивны и однообразны. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счёт усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания. Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения её функциями. Трудности усвоения предметных действий при водят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности. Трудности в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности. ОДА. Предметная деятельность, предшествующая игровой, формируются со значительным опозданием. Предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук, что препятствует формированию предметной деятельности. РДА. Общая вялость и бездеятельность или повышенная активность. Их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить их путём ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими общественно выработанными способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.
27. Особенности становления взаимоотношений ребёнка с нарушениями в развитии с окружающим миром и специфика коммуникативной деятельности детей с ООП. УО. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и самим собой. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. В понятной для ребёнка ситуации способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживание другого человека. Тем более проявляют отчётливо выраженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со своей очевидностью. Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса всё, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем есть на самом деле. ЗПР. Имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых возрастает страх перед детским коллективом, и они избегают его. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создаётся отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, т.к. найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии. Наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций: агрессия, бегство, регрессия, отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. В основном предпочитают сверстников своего пола. Для дошкольников ЗПР наи
|
|
|
