 |
Игровая роль (соотношение социальных и досуговых ролей)
|
|
|
|
Игра — мощнейшее средство социализации ребенка. Возникновение роли в сфере детского досуга, т.е. уподобление ребенком себя другому индивиду (животному, птице, явлению природы и т.п.), изучено, с нашей точки зрения, пока еще недостаточно. Игра традиционно характеризуется моментом специфической иллюзии, когда ребенок осознает и не осознает условность своего места в ней. Индивид в игре выступает в разных ипостасях, три из них выражаются наиболее выпукло: первая роль имеет "личностную окраску" ("посмотрите, какой я!"); вторая роль — принятие на себя чужой, наверняка симпатичной ребенку личины другого человека ("посмотрите, какой он!"); третья роль отражает способ деятельности, вживание в нее ("посмотрите, как прекрасны стихи, музыка, дело, которое я выполняю!").
Роль, роли в игре — социальная функция личности. Обратимся вновь к А.Н.Леонтьеву: "... игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скрытого правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым воображаемой ситуации и роли"2. На первом плане в игре, таким образом, оказывается обобщенно-образное, эмоциональное отражение действительности через роли, которые выполняет ребенок. И основу их в развитой игре составляют прежде всего отношения между людьми, самовыражения людей в деятельности. На исполнение игровой роли, ее раскрытие, освоение влияют типы поведения учащихся.
Первый тип поведения присущ учащимся младших классов, у которых развита "всеядность" интересов, существует разброс пристрастий. Дети удовлетворяются любой игровой ролью, любой досуговой деятельностью, охотно в нее включаются и безболезненно переключаются на новые интересные объекты, на новые роли. Данный тип проявляется и в подростковом возрасте и носит характер поискового поведения. Ребята как бы пробуют, проверяют свои силы, открывают что-то новое для себя и в себе. В дошкольном и школьном возрасте, к примеру, дети увлекаются собирательством чего-либо (обертки конфет, фантики от "жвачки", спичечные коробки, красивые картинки, стеклышки и т.п.). Здесь срабатывает подражательный импульс.
|
|
|
Младшие и старшие подростки пробуют коллекционировать марки, значки, боны и т.д., но страсть к коллекционированию сохраняют лишь единицы. Таким же образом большинство детей проходят через игровое конструирование, через рисование, лепку и многое-многое другое. Поисковый тип поведения (его еще называют "разведывательным" — естественный тип поведения детей, не обладающих ясностью и устойчивостью интересов.
Второй тип поведения — пассивный, индифферентный, "ленный". Дети с таким типом поведения не отличаются активностью, они созерцательны, их интересы спонтанны. Они послушно включаются в предлагаемые виды и формы досуговой деятельности, принимают любые роли в играх как бы по инерции. Их творческие силы не разбужены. Более того, они даже боятся, сторонятся всего нового, у них нет "рефлекса новизны". Обычно они смотрят одни и те же телепередачи, читают книги одного жанра, играют в игры привычные, понятные. У таких детей практически отсутствует избирательная мощность любознательности. А.С.Макаренко детей с таким поведением называл "болото". Мы считаем, что это, скорее, дети с заниженной социальной активностью, вечно ведомые кем-то более сильным. У них преобладает вторичность деятельности и поведения.
Третий тип поведения присущ учащимся со сложившейся иерархией интересов, с устойчивыми предпочтениями в сфере досуговой деятельности. Школьники такого целевого типа не игнорируют поиск и пробу, но это не меняет их досуговых игровых привязанностей, порою сохраняющихся на всю жизнь.
|
|
|
12 Леонтьев АЛ. Там же. С. 486. 86
Данный тип поведения отражается в игровых (досуговых) ролях, но обязательно определяется местом ребенка в системе межличностных отношений (лидер, исполнитель, отверженный и т.п.).
Таким образом, любая игровая роль, как бы она ни была задана содержанием и сюжетом игры, несет данные конкретной персоны, жизненную позицию личности ребенка.
Р.Дреджер в книге "Основы личности" считает роль очень важной "субфункцией личности" в ее интерперсональных коммуникативных отношениях. Позиция, по Дреджеру, ожидаемое поведение, относящееся к определенной социальной структуре. А роль — фактическое, относительно устойчивое поведение индивидуума, занимающего известную позицию3.
В этом плане дети в играх, занимая (принимая) игровые роли, выступают:
1) как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;
2) как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план;
3) как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распределить -иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;
4) как версификатор, активный исполнитель, могущий подавать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;
5) как ведомый (его еще называют "дублером"), могущий повторять, подражать, слепо идти за лидером;
6) как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из "духа противоречия" или особых претензий;
7) как наблюдатель, ребенок, который довольствуется ролью "запасного", зрителя, пассивного лица, участвующего в игре косвенно.
В психологии, по мнению А.Н.Леонтьева, различают ролевое запрограммированное поведение личности и поведение личности как индивидуальности. С некоторой условностью можно сказать, что роли определяют "фасад человеческого поведения".
Досуг активно выявляет на истинный образ ребенка, его индивидуальность. Сущность образования, в том числе в системе организованного досуга, и есть создание, формирование образа человека, а образ — это обнажение того, что максимально захватывает, интересует людей, общество.
|
|
|
Ребенок — часть природы, и сама природа существует и развивается по законам гармонии. Исходя из объективного социогенезиса, можно понять истинную миссию ребенка в жизни, а
13 См.: Dreger R.M. Fundamentals of personality. - New-York, 1962.
значит, и цели его воспитания, и саму концепцию воспитания, которую представляет гомоцентрическая стратегия вместо традиционной социоцентрической и ее манипулятивной и авторитарной тактики.
Великая идея всестороннего (разностороннего) и гармонического развития личности была опорочена авторитарно-тоталитарной системой и режимом "социалистического" общества, которые практиковали узкоролевой подход к жизни ребенка. Предполагаем, что бедность используемого до сих пор досуга объясняется прежде всего тем, что досуг по сути есть богатство разнообразных социальных ролей, именно потому его социальное поле было насильственно ограничено.
Социоцентризм во все времена был порождением режима, "истины" которого выводились из господствующих норм, при которых человек принадлежал системе, а не система существовала для человека. Генезиса личности не существовало, значит, ценным и нравственным признавалось лишь то, что соответствовало монополитике, моноидеологии, монодосугу. Значит, педагог и воспитатель длительно были проводниками моносистемы. Уже не раз проводилась связь между образом школы и образом армии, в которых индивидуализм и нонконформизм не только не считались ценностями, а просто уничижались. В школе — заданные обществом роли "директор", "завуч", "учитель", "классный руководитель" и "ученики". В армии — "командиры" и "солдаты". Субординация отношений, жесточайшая иерархия в одежде, прическах, безликая страсть к гигиене, внешней чистоте, "казарменной" эстетике в армии и школе были почти идентичны. Схоже и отсутствие ролевого общения, которое и там и там было заменено на идеологическое (или иное) общение, т.е. отсутствие человечности.
|
|
|
В отечественном народном образовании длительно существовала официальная установка на главенствующий первичный коллектив — учебный или политический, в котором круг ролей был заданным и узким: ученик (отличник, хорошист, "средняк", неуспевающий); пионер-комсомолец (с поручениями и без поручений); член какой-то общественной или приятельской группы (лидер или подчиненный) и т.п. Принадлежность к досуговым объединениям не оценивалась и не учитывалась. Более того, существовала узаконенная "ревность", неприятие права ребенка входить в какие-то клубные или иные объединения и группы вне школы. Предполагаем, что именно отсутствие богатого ролевого общения в досуге приводило и приводит молодых людей к катастрофам в армейской жизни и в жизни "на выезде", в рабочих общежитиях. Вне досуга практически школьник не может стать коммуникантом. Именно досуг обеспечивает разнообразие социальных ролей, положений, обусловленных ценностями, принятыми в них. Досуговые роли — это объективная миссия ребенка в жизни, его ожидания и требования, идеалы и нормы поведения, соответствующие ролевой деятельности.
Генеалогический анализ организованного досуга детей свидетельствует, что он обеспечивает возможностями быть готовым к выполнению системы социальных ролей в жизни:
Ø первоначально в собственной и будущей семье (сын, дочь, родственник, супруг, супруга, отец, мать);
Ø далее в разнообразных "коллективах действия": профессионально-трудовых, экономических, учебных, управленческих, коммуникативных, воспитательных (лидер, руководитель, подчиненный, сотрудник, клиент, воспитатель);
Ø в перспективе в общественных коллективах: национальных и интернациональных, политических, религиозных, правовых, патриотическо-гражданственных, экологических, досуговых и т.д. (роли творческие, сотворческие, исполнительские и др.);
Ø выход на геосоциальные, интернациональные роли в масштабах всего мира;
Ø изначальное исполнение ролей в сфере "я сам" как реализация субъективно-материальных потребностей учения, труда, досуга, творчества, самовоспитания в психосаморегулятивной и целеутверждающей сферах деятельности.
Школьник входит в игровой, досуговый образ очень сильно, срабатывают и магические "как будто бы", и желание выразить себя публично, и стремление постигнуть краски принимаемого образа, пережить все ролевые перипетии в процессе общения. Ребенок вступает в такое общение, тем более если оно на игровой, театрализованной основе, уже как бы раздвоившись со своими ценностями и представлениями о мире и с принятыми в маске-образе, маске-роли качествами, которые остаются в его сознании, в его опыте.
|
|
|
Досуговое, игровое общение детей, молодежи — это часто латентный спектакль с внутренней борьбой за успех, соперничеством со сверстниками, который разворачивается стихийно в соответствии со сценарием с привычными или неожиданными сюжетами. Школьники-участники таких "спектаклей" несут принятые ими или навязанные им социальные маски (роли, амплуа). Понятие "маска" наиболее тождественно истории и теории досуга, особенно теории зрелищ. Невозможно установить, когда впервые жизнь человека была уподоблена игре актера в пьесе на сцене. Бытовавшее понятие "персона" соответствовало значениям "особа", "личность". И термин "особа" также трактовался как лицо, личность. Но филологически "персона" выступала с Давних времен все-таки как маска актера, как сам актер, и тогда истоки понимания жизни человека как вечное разыгрывание ролей следует искать у этрусков. Римляне у них заимствовали этот термин, и он в значительной степени соответствует русскому понятию "лицедей".
Амплуа — буквально сходные по характеру роли, соответствующие дарованию и внешним данным актера. Социальное амплуа школьника также может зависеть от его самобытности, а может быть деперсонифицированной его оценкой, идущей не от личности, а от безличности индивида. Н.Хренов пишет точно: "Маска — выражение деперсонифицированной сущности персонажа, или персонажа как "хомо социологикуса"^. Актер несет маски (амплуа) трагика, комика, героя, инженю, простака, травести и т.п.
Школьник в досуговой среде сверстников или тем более в разновозрастной среде выражает огромное количество масок. Еще Я.Корчак отмечал, что ребенок — актер с тысячью масок. Но маска, принимаемая надолго, уже способна отразить социальный тип ребенка, персонифицированную личность. Навязанная досуговая маска выр1й&ает отношение к школьнику, это уже образ, возникший в сознании той или иной социальной школьной группы и спроецированный на конкретного индивида. Группа или ее сильный лидер хочет видеть индивида именно таким. Хотя чаще всего такая проекция не отражает истинной сущности школьника как социального персонажа.
Коснемся вновь понятия "роль". Любая досуговая, особенно игровая деятельность насыщена ролями. Но это имитированные роли — маски водящего, ведущего, судьи. Или конкретные роли, к примеру, игры "в сыщики-разбойники", где действуют сыщик, вор, судья, палач и др. Досуговые роли не есть социальные роли. Роль в социальной психологии — социальная функция личности, соответствующий принятым нормам способ (образ) поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в системе межличностных отношений в обществе, группе, компании.
Развитие личности, с точки зрения Дж.Г.Мид — американского социолога и психолога, автора интеракционизма, — происходит в процессе взаимодействия с другими людьми, обмена символами, важнейшей особенностью которых признается способность человека принимать роль другого как партнера по общению. Ученый решал два вопроса, относящиеся к теории ролей: возникновение и функции социально отраженного поведения и социального контроля. Кроме Мид теорией ролей занимались Джемс, Холл, Болдуин, Дьюи, Бинэ и Блондель, Линтон и другие. Родоначальником экспериментального изучения личности как совокупности ролей считается Д.Морено. Различие понятий статуса и роли, где роль является связующим звеном между индивидуальным поведением и социальной структурой, сделал известный антрополог Р.Линтон и социолог Т.Сарбин.
14 Хренов Н. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики. - М.: Наука, 1981. С, 151. 90
Диапазон и количество досуговых ролей зависят от многого: от содержания досуговой деятельности, от претензий, интересов каждого индивида, от своеобразия социальной группы детей, их отношений, от творческого потенциала лидера, руководителя досуговой деятельности или объединения и т.п.
Практически почти в любом случае школьники выступают в двуедином образе, вбирающем в себя их объективный статус и ролевую сущность игровой маски, хотя имеется и нечто третье. Известный театровед М.Левидов под театральной маской подразумевает следующее: "... это сгущенный, сконденсированный и сконцентрированный быт эпохи, процеженный через сито моральной тенденции"5. Но и досуговая, игровая маска есть синтез черт, "процеженных через сито эпохи", хотя и заданных сюжетом досугового действия.
Дети — участники активной коллективной игровой деятельности — принимают к исполнению досуговые роли по-разному. Можно вычленить несколько подходов:
1-й подход. Роль навязана группой неформального общения или ее авторитетным для большинства членов группы лидером. Это, пожалуй, конформная игровая роль. Ребенок, подчиняясь коллективному мнению, воздействию, берет ее как уступку себе. Его признали пусть в такой, не всегда позитивной для него роли, и он этому благодарен, ибо входит вместе с ней в сообщество сверстников. Обычно это "обслуживающие роли". Младших допускают подавать мячи из-за ворот, готовить площадки, убирать место встреч, бегать в магазин, приносить воду. Иногда их берут в игру или иную досуговую забаву, заменяя кого-то. Это уже доверие, проверка. Такая роль обусловлена коллективным восприятием индивида.
2-й подход. Школьник захватывает роль, которая ему нравится, соответствует его статусу, его интересам. Обычно так поступают активные или агрессивные натуры. Они могут лидировать в иной деятельности, недосуговой, быть для других авторитетом в чем-то. Можно назвать такую роль рефлексивной.
3-й подход. На роль избирается тот, кто владеет либо каким-то игровым аксессуаром (гитара, транзистор, мяч), либо даже костюмом. Это, скорее, репрезентативная роль.
4-й подход. Демократическое решение коллектива, кому какая роль достанется. Это наиболее часто используемый подход, особенно в коллективе, где сложились нормальные межличностные отношения. Роль в этом случае достается по свободному выбору.
Назовем такую роль выборной.
Левидов М. Театр: его лицо и маски // Леф. 1924. № 4. С. 172.
5-й подход. Наконец, школьник получает роль в силу своей яркой индивидуальности. Досуг школьников все-таки не внеиндивидуальная стихия, и каждый — живое лицо со своим набором и богатством социальных черт. Сверстники выбирают его (ее) на роль именно по причине той индивидуальности, что соответствует роли, характерности амплуа, "жанровости фигуры", устоявшемуся социальному ее содержанию. В этом случае маска — это социальный символ, своеобразные олицетворение идеалов окружающих сверстников с установкой на уровне принятого школьниками образа.
Организованный досуг детей будет служить целям демократии, если станет системно-ролевым, ибо дети всегда принадлежат к разнообразным социумам (школа — класс, двор — улица, дом — семья, клубы — любительские объединения, временные — постоянные социальные общности приятелей и друзей и т.п.). Особенно важно то, что в условиях организованного детского досуга, разнообразных игр, практически не поднимается вопрос о способных и неспособных людях. Так возникают объективные условия многоролевой игровой (досуговой) практики с правом свободного выбора ролей, включающих ребенка в систему разнообразных социально ценных отношений.
Таким образом, к наиболее общим и важным признакам природы игры относятся роли играющих, через которые дети обеспечивают динамику игры.
Игровые роли, как правило, определяют наружный срез поведения ребенка. Благодаря ролям в игре дети осваивают опыт культуры в целом. Готовых ролей в игре нет. Сценарий роли каждого предопределяется сюжетом игры, а раскрытие ее зависит от конкретного опыта ребенка.
Игровые начала ролей бесследно не исчезают. Их потенции долго хранятся в жизни ребенка, помогают ему и во взрослости. Игровая роль построена на жажде признания, в столкновении игровых ролей — эволюция играющих. Ребенок не актер буквально, его роли -— это наив. Но наив очень важный. Дети в играх предельно искренни, хотя мотивы их поведения могут быть скрытыми. Роль или новая позиция и есть "душа игры", как ее называл А.С. Макаренко.
|
|
|
