 |
Познавательная активность учащихся, как педагогическая категория
|
|
|
|
Введение
Актуальность исследования. С древних времен педагоги ищут способы наиболее эффективного обучения детей, ставятся задачи определить такие методы и технологии, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумными затратами сил учителей и учеников. Испробовано уже многое, не осталось ни одного более или менее очевидного пути, по которому бы не пытались идти учителя. Все самое ценное сосредоточено в арсенале научной дидактики, практическая задача которой - указать учителям наиболее рациональные пути скорейшего приобретения знаний, умений, навыков, выработанные предшествующими поколениями учителей.
Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно - преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.
Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психологических процессов человека.
|
|
|
При изучении педагогической литературы было выявлено противоречие между, необходимостью повышения познавательной активности подростков и недостаточной разработанностью средств реализации данного процесса на уроках биологии. Поиски путей разрешения выявленного противоречия послужили основанием для формулировки темы нашего исследования «Развитие познавательной активности учащихся на уроках биологии».
Объект исследования: образовательный потенциал школьного курса биологии.
Предмет исследования: развитие познавательной активности подростков на уроках биологии.
Цель работы: выявить и обосновать педагогические условия повышения познавательной активности учащихся на уроках биологии.
Задачи исследования:
1. Уточнить содержание и сущность понятия «познавательная активность учащихся».
2. Проанализировать специфику процесса развития познавательной активности подростков на уроках биологии;
. Выявить педагогические средства развития познавательной активности подростков на уроках биологии.
. Обосновать содержание и дидактическое обеспечение процесса развития познавательной активности подростков на уроках биологии;
. Представить результаты диагностики эффективности развития познавательной активности подростков на уроках биологии.
База исследования: исследование проводилось на базе лицея №3 города Оренбурга с 9 января до 19 марта 2012 года. В исследовании принимали участие 27 учеников 8 класса.
Теоретические проблемы развития познавательной активности учащихся на уроках биологии
|
|
|
Познавательная активность учащихся, как педагогическая категория
Познание изучается рядом научных дисциплин. Эталоны и нормы познания, их соответствие познаваемой реальности, достоверность и недостоверность познания, взаимоотношение познания и иных форм отношения человека к миру (религии, морали, искусства) изучаются в специальном разделе философии - теории познания. Механизмы познавательной деятельности отдельного человека исследуются в психологии познания. Социальный и культурный контекст познавательной деятельности - предмет социологии познания и культурологии. Историческое развитие науки как специфической формы познания изучается историей науки. Специфические проблемы логической организации научного знания анализируются в логике и методологии науки.
В философском словаре термин «познание» рассматривается, как творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой бытия культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное. Исходную структуру познания представляет субъект-объектное отношение, где вопрос о возможности адекватного воспроизведения субъектом сущностных характеристик объекта (проблема истины) является центральной темой гносеологии (теории познания). В зависимости от решения этого вопроса в философии выделяются позиции познавательного оптимизма, скептицизма и агностицизма. Истина выступает в качестве универсальной цели познания. При этом представления об истине и путях ее достижения в контексте историко-философской традиции конкретизировались через разведение фундаментальных оппозиций «знания и мнения» (античность), «разума и веры» (средние века), «знания и незнания» (Новое время). Понимание характера субъект-объектных отношений обусловливает соответствующие взгляды на природу познания [1]. Для классической философии процесс познания - это созерцание, что предполагает пассивную роль субъекта в восприятии неположенных ему абсолютных и неизменных законов объективной действительности. Само познание при этом может интерпретироваться в двух основных ракурсах: 1) восходящая к Платону и разрабатываемая преимущественно в контексте рационально-идеалистической традиции трактовка познания как припоминания (теория анамнесиса); 2) характеристика познания как отражения, наиболее ярко реализовавшаяся в моделях материализма и эмпиризма. Начиная с «коперниканского поворота» И. Канта, философия отходит от созерцательного объективизма в гносеологии и актуализирует активную роль субъекта в познавательном процессе. Для немецкого идеализма открывающийся в познании мир уже выступает проекцией творчества трансцендентального субъекта (Кант, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг) или продуктом деятельности социально-исторического субъекта (Г. Гегель). Интерпретация познания как творческой деятельности отличает современную неклассическую философию. Характерно, что, подчеркивая творческий статус субъекта в познавательном процессе, современная философия во многом отказалась не только от онтологизма классической мысли, но и от установок на объективную истину, которая фактически приносится в жертву социально-историческим, прагматическим и психологическим интересам субъекта. Природа познавательной деятельности здесь может рассматриваться в контексте праксиологического, семантического и аналитического подходов. Акцент на практической природе познания в современной философии характерен прежде всего для марксизма и прагматизма. Однако если в марксизме познания, будучи формой опережающего отражения действительности, выступает как важнейший момент природопреобразующей и социально-исторической практики общества, то в прагматизме познания, преодолевая сомнение, обеспечивает психологическую уверенность субъекта в своих силах, позволяя ему тем самым наиболее эффективно осуществлять практическую деятельность. Семантический подход к познанию реализуется сегодня в рамках феноменологии и герменевтики познание здесь - это процесс смыслообразования, позволяющий человеку расширить горизонты понимания не столько внешней действительности, сколько себя самого. И, наконец, аналитический подход связан с течениями нео- и постпозитивизма и структурализма, ориентированных на рассмотрение познания как научного анализа знаковых структур, более или менее адекватно описывающего сложившиеся логические и семиотические инварианты, но никоим образом не претендующего на их подлинное понимание [2]. В структуре познавательного процесса выделяют также чувственный и рациональный уровни познания, противопоставление которых в новоевропейской философии обусловило возникновение дилеммы рационализма и эмпиризма. Чувственное познание (его основные формы: ощущение, восприятие и представление) является результатом непосредственного взаимодействия субъекта и объекта, что обусловливает конкретность, индивидуальность и ситуативность получаемого здесь знания. Будучи основанием познавательной деятельности в целом, чувственный уровень познания особое значение имеет в искусстве и обыденной практике. Рациональное познания (его формы: понятие, суждение и умозаключение) предполагает возможность объективации индивидуальных знаний, их обобщения, трансляции и т.п. Именно рациональное познание обеспечивает существование таких форм познавательного творчества, как наука и философия. Помимо чувственного и рационального, особую роль в познавательном процессе играет интуиция, свидетельствующая об особых механизмах познания на уровне бессознательных структур психики. Структурировать познания можно также в зависимости от объекта познания и соответствующего ему типу знания. В качестве наиболее общих объектов познания можно выделить природу, общество и человека и соотнесенные с ними естественное, социальное и гуманитарное знания. Особым видом познания выступает самопознание, которое, со времен Сократа, является одной из центральных тем в философии и одновременно представляет собой один из наиболее существенных модусов индивидуального бытия. Проблемы познания на сегодняшний день изучаются целым рядом как философских (гносеология, эпистемология, культурология, логика и методология науки), так и специальных (когнитивная психология, науковедение, социология знания и науки и др.) дисциплин [3].
|
|
|
|
|
|
В социологическом словаре «познание» - это процесс получения и обновления знаний, деятельность людей по созданию понятий, схем, образов, концепций, обеспечивающих воспроизводство и изменение их бытия, их ориентации в окружающем мире [4]. Познание развертывается в совместной и индивидуальной деятельности людей, «опирается» на различные исторические и культурные формы, осуществляется в разных сочетаниях живого и накопленного опыта. Закрепляясь в этом опыте в виде более или менее согласуемых между собою компонентов, оно выступает в качестве знания. В этом плане различие познания и знания есть различие процесса и результата. Иными словами, познание - это динамическая характеристика духовно-теоретического освоения человеком условий его бытия, а знание - характеристика, фиксирующая результаты этого освоения, готовые к использованию, «употреблению», распространению. Если в историческом «измерении» различие познания и знания не представляется принципиально значимым, поскольку постоянно преодолевается самой историей людей, то в конкретных ситуациях, предполагающих сочетания разных форм опыта, оно оказывается практически и теоретически весьма важным и требует специальной фиксации. Индивидуальный человек, осваивая структуры социального мира, застает в нем познание именно в форме знания, и его собственная познавательная деятельность реализуется за счет работы с этой формой, в ходе использования и преобразования ее элементов. Его усилия «оживляют» знаниевые схемы, переводят их в режим взаимодействия с реальными проблемами и, так или иначе, воспроизводят и перерабатывают их, «возвращают» в процесс познания знание, т. о., актуально присутствует в жизни людей как момент познания, раскрывается и реализуется в контексте познания. Однако, возможны такие «повороты», когда познание рассматривается сквозь призму функционирующего знания как пополнение и подпитка последнего. Формирование индивидуального познания может трактоваться как приспособление человека к существующим формам знания, подкрепляющее и консервирующее их. При такой трактовке динамика познания оказывается историческим движением знаниевых структур, категорий, концептов, символов, транслируемым людьми от поколения к поколению, поглощающим их живой опыт и обогащающимся за счет него. Т. о., рассмотрение динамики познания с точки зрения, фиксирующей его результаты и их систематическую форму, может порождать представление о познании как о некоем надчеловеческом, надличностном субъекте, осуществляющем познавательную деятельность с помощью людей, но без учета потраченных ими сил и способностей. Подобное воззрение на познания по сути доминирует в традиционных типах общества [5].
|
|
|
В психологическом словаре «познание» связывается с психическими процессами приобретения, переработки, кодирования и хранения знаний. Познание включает в себя восприятие, представление, формирование понятий, мышление, суждение и воображение. Некоторые определения познания являются весьма суженными (например, познание приравнивается переработке информации), а другие - слишком широкими (например, определение Кеслера: «Все процессы выше рефлекторного уровня, вызывающие какие-либо изменения в поведении») [6]. В психоаналитической литературе термин познание обычно ограничивается интеллектуальными функциями индивида и часто относится к процессам развития ребенка (в частности, в генетической эпистемологии). Не так давно исследования, проведенные в рамках когнитивной психологии, касающиеся психической репрезентации, включая предваряющую, иконическую (образную) и вербальную формы репрезентации, постепенно были интегрированы в психоаналитическую теорию. Особый интерес среди психоаналитиков всегда вызывала проблема развития речи [7].
В педагогическом словаре «познание» - это воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности. Познание носит социально и культурно опосредованный исторический характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познавательной деятельности. Выделяют различные формы познания: направленное на получение знания, неотделимого от индивидуального субъекта (восприятие, представление), Познание, направленное на получение объективированного знания, существующего вне отдельного индивида (например, в виде некоторых текстов или в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл). Объективированное познание может осуществляться коллективно, в особых способах межиндивидуальной коммуникации. Следует различать также обыденное, мифологическое, художественное и научное. Познание внутри науки существ, особенностями обладают естественно-научное и гуманитарное познание. Как специфический вид рассматривается философское познание. Существуют также разные культурно-исторические типы познания. Так, например, в античности идеал познания связывался с пониманием природных процессов - дедуктивным выведением следствий из отдельных посылок, истинность которых постигается интуитивно. Возможность предсказания будущих событий не рассматривалась как необходимая и существенная характеристика познания. Античная наука в целом отвечала этому идеалу познания. В новое время идеал познания связывался прежде всего с новой экспериментальной наукой, с возможностью воспроизведения познавательных феноменов в искусственных условиях и с возможностью предсказания. В знании и ведущем к нему познанию виделись силы, помогающие овладеть природными и социальными процессами и поставить их на службу человеку [8]. В современную эпоху в связи с трансформациями, переживаемыми культурой, происходит пересмотр идеалов познания. Понимание познания как овладения предметом, который как бы становится под полный контроль познающего, сменяется представлением о познании - развиваемым как в естествознании, так и в науках о человеке и обществе, - как своеобразном диалоге между познающим и познаваемым; познание уподобляется в ряде отношений коммуникации. Если классическая наука и классическая философия связывали познание с полным осознанием применяемых процедур, с полнотой саморефлексии, то в конце 20 в. всё более выявляется важная познавательная роль неосознаваемых в полной мере предпосылок (т. н. неявное, предпосылочное знание), роль допущений, принимаемых до поры на веру, погружённость познания в культурный контекст, который не эксплицируется самим познающим и выявление которого предполагает особые исследовательские усилия. Вместо противопоставления ненаучного и научного познания, признания подлинного познавательного статуса лишь за последним в современных условиях подчёркивается многообразие видов познавательной деятельности, в ряду которых наука занимает важное, но не единственное место. Познание считается активной творческой деятельностью и не существует вне деятельности познающего по производству некоторой новой реальности, в том числе и репрезентирующей знание. Эта искусственная реальность, воплощающая результаты познавательной деятельности, выступает в вещной форме, в виде орудий труда, приборов и инструментов, а также в виде разного рода текстов и человеческой речи. Невозможно понять познание (начиная с его простейших форм, таких, как восприятие) вне учёта его включённости в деятельность и в коммуникацию. Особая форма познания - учебная деятельность. Усвоение накопленного человечестном богатства знаний оказывается возможным в том случае, когда оно осуществляется по законам познания, как открытие нового, до этого неизвестного, как творческая деятельность, сталкивающаяся с проблемами и решающая их, как деятельность диалогическая (в данном случае диалог между учителем и учеником) [9].
Далее обратимся к характеристике категории «активность».
Так в философском словаре термин «активность» рассматривается, как понятие, отображающее характер функционирования индивидов и социальных групп в обществе. Активность связана с превращением интереса в фактор действия, с познанием, целеполаганием и преобразованием действительности, обусловлена деятельной природой человека, противоречием между условиями существования и объективными потребностями личности и направлена на ликвидацию несоответствия между потребностями и условиями бытия субъекта. Активность не носит произвольного характера, а определяется исторической необходимостью и представляет собой процесс созидания целеполагающим субъектом новых общественных форм, условий собственного существования. Объективная закономерность исторического процесса прокладывает себе путь через активные социально-преобразующие действия людей. Активность личности тесно связана с внутренней мотивацией поведения индивида, его устремлениями, потребностями и интересами [10].
В социологическом словаре «активность» - это совокупность форм человеческой деятельности, сознательно ориентированной на решение задач, стоящих перед обществом, классом, социальной группой в данный исторический период. В качестве субъекта активности может выступать личность, коллектив, социальная группа, слой, класс, общество в целом. Активность проявляется в различных сферах: трудовой, общественно-политической, в сфере культуры и быта [11].
В психологическом словаре «активность» - это всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей со средой. Жизнедеятельность организма - не уравновешение со средой, но активное преодоление среды, определяемое моделью будущего потребного. Активность строится в соответствии с вероятностным прогнозированием развития событий в среде и положения в ней организма. В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, осуществления и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Ее характеризует:
в большой степени - обусловленность производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действия - в отличие от реактивности, когда действия обусловлены предшествующей ситуацией;
произвольность - обусловленность наличной целью субъекта - в отличие от поведения полевого;
надситуативность - выход за пределы исходных целей - в отличие от приспособительности как ограничения действий узкими рамками заданного;
значительная устойчивость деятельности в отношении принятой цели - в отличие от пассивного уподобления предметам, с коими предстоит встретиться субъекту при осуществлении деятельности [12].
В педагогическом словаре «активность» связывается с деятельным отношением человека к миру, способностью человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Интегральная характеристика активности личности - активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. В активности личности воплощаются присущие человеку нравственные ценности, которые определяют характер его поведения. Активные действия могут преследовать гуманистические и антигуманистические цели, иметь общественно полезную и асоциальную направленность. Определяющее моральное основание активности личности - непримиримость ко всем проявлениям зла. Возможность активности зависит от степени гражданской свободы человека, наличия в обществе правовых гарантий для инициативы и самодеятельности [13].
В практике обучения и воспитания нередко встречается недооценка активности личности: послушный, исполнительный ребёнок оценивается родителями и педагогами выше, чем ищущий, заинтересованный, «нестандартный».
В педагогической практике ещё не изжито представление о том, что обучение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что общественное поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются негативно. Не привыкшие к активному поиску решений познавательной задач, учащиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов решения. Этим, в частности, объясняются столь нередкие неудачи отличников на вступительных экзаменах в вузах, когда условия экзаменационных задач, хотя и построенных только на материале школьной программы, требуют нестандартного подхода к решению. В сфере социальной жизни и общественного сознания привычка автоматически следовать руководящим указаниям порождает, с одной стороны, конформизм и приспособленчество, с другой - безверие и цинизм. В основе научно-технического и социального прогресса лежит активность личности, что предъявляет специфические требования к обучению и воспитанию. В обучении существенная роль принадлежит его мотивации, имеющей разные уровни активности. Активность воспроизведения характеризуется стремлением ученика понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу. Активность интерпретации связана с желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях. Творческая активность предполагает стремление ученика к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, проявление познавательных интересов. Стимулирование творческой активности личности требует от педагогов создания таких условий обучения, которые вызывают интерес к учению, потребность в знаниях и в конечном итоге сознательное их усвоение. Воспитание активности личности в процессе организации межличностных отношений и обществ, поведения школьников происходит тогда, когда они побуждаются не инструкциями, а сформированными внутренними мотивами. Педагогически продуманное поощрение инициативы и находчивости, столь свойственных детям и подросткам, способно привести к перерастанию рутинных мероприятий в праздники творчества и самовыражения. Формальный актив класса лишь в том случае способен выполнить воспитательная роль лидера, когда он состоит из действительно активных детей и подростков, а не просто добросовестных учеников, которые, возможно, и устраивают педагога, но могут не пользоваться авторитетом у товарищей. Педагогу важно организовать практику массовых поручений, сменяемость руководства в первичных коллективах учащихся. Это содействует пробуждению подлинной самостоятельности и обществ, активности, когда каждый ученик принимает сознательно участие в жизни коллектива. Особую роль играет личный пример учителя как организатора и активного гражданина [14].
Понятие познавательной активности в целом.
Термины «познание», «познавательная активность», «познавательная деятельность» ученые начали применять уравнительно недавно при описании таких дидактических явлений, как учение, учебная активность, учебная деятельность. Барьером для введения таких терминов и слов, корнем которых является слово «познание», служило опасение, что это внесет путаницу в описание дидактических категорий учения и обучения. Ученые-педагоги исходили из того верного положения, что процесс познания есть высшая форма человеческой деятельности, направленная на раскрытие новых закономерностей движения природы и общества, установление новых знаний о природных и общественных явлениях. Но при этом проводилась грань между познанием и учением: последнее рассматривалось как процесс, направленный на усвоение, овладение уже познанными, систематизированными знаниями о природе и обществе. Такая точка зрения получила широкое распространение в рамках традиционно сложившегося процесса обучения, в котором главными являлись передача учителем знаний учащимся и усвоение учащимися этих знаний. Основной целью этого обучения было формирование у учащихся прочных знаний, умений и навыков.
За последние два-три десятилетия, после известных научно-экспериментальных поисков по построению новых дидактических систем, в теории обучения все чаще стали оперировать понятиями: развитие, общее развитие, формирование, учебная деятельность, учебно-познавательная деятельность, познавательная деятельность. Таким образом, были пересмотрены сложившиеся дидактические точки зрения, дидактические положения о содержании, сущности, организации учебной деятельности школьника и управлении ею. Хотя порой все эти понятия - учение и познание, учебная задача и познавательная задача, учебная деятельность и познавательная деятельность - рассматриваются как идентичные, тем не менее был сделан большой шаг в сторону понимания психологического смысла дидактических явлений.
|
|
|
