III. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе обучения .

 Существуют следующие этапы введения лексических единиц на старшем этапе обучения:

1. Ориентировочно-подготовительный этап -этап семантизации слов и их первичного употребления. На этом этапе слово пассивного словаря вводится в контексте. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.

2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях – это этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с заданными границами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).

Можно обратиться к конкретным примерам из опыта работы по учебнику английского языка для 10 класса. Возьмем к примеру упражнение в котором содержится 11 новых слов: to spend, service, serve, hole, foreign, to promise, future, to be glad. Эти слова вводятся беспереводно, при этом о значении слов  to serve, service и foreign учащиеся сами догадываются по контексту.

Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами: “Now, boys and girls, you are going to learn some new words. Open your books at page 66, look at exercise 3. Please, pay attention”.

Обращаясь к одному из учащихся, учитель просит его прочитать 1 слово. Полезно дать возможность ученикам озвучить все новые слова самостоятельно, с помощью транскрипции. Это позволит учителю проверить знания транскрипционных знаков и умения с их помощью правильно произнести слово. Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к классу: “Listen to me attentively. I know, you spend a lot of time doing your Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to know it well”. После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель также просит их повторить фразы хором и индивидуально и дает следующее задание, которое предполагает немедленное включение нового слова в знаковую структуру, в которой его употребление является типичным. “Tell me how much time you spend on your homework”. Учитель не просит учащихся переводить фразы, но всегда кто-либо из класса непременно произнесет русский эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали этого. Затем новое слово обычно включается в повседневную ситуацию. Все ученики должны сказать по одному предложению с этой фразой, а ответы слабых учащихся могут быть приблизительно одинаковыми.

После этой работы учащиеся читают предложение с данным словом из упражнения 3. Новое слово или фраза неоднократно встречается в этом упражнении в различных наиболее характерных для него сочетаниях с ранее усвоенными лексическими единицами.

Таким образом, только на первом этапе работы с новым лексическим материалом учащиеся неоднократно слышат новое слово от учителя и своих товарищей, сами произносят его, употребляя в собственных высказываниях. Такая всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.

Однако, работа с новой лексикой не заканчивается на одном занятии. Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с этими словами в процессе чтения текстов и выполнения домашних упражнений. Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практически лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие. На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов учебников ведется работа как по формированию навыков, так по развитию умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

                             

В течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требова­ния к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельно­сти. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных выска­зываний и информационной обработки текста.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятель­ное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различ­ных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чте­ние, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом иностранный язык на данном этапе должен высту­пать как эффективное средство, способствующее удовлетворе­нию, развитию и углублению интересов школьников в выбран­ной ими области знания, в частности как средство получе­ния профессионально значимой информации. Этой цели в наи­большей степени отвечают различные варианты профильно ори­ентированного обучения иностранному языку в 10-—11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направ­лениями) со своими особыми программами; при отсутствии усло­вий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.

 

Учащиеся 10—11-х классов в психологическом плане отно­сятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного поло­жения и статуса юношества определяет и особенности его пси­хики.

Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, по­иск общих принципов и законов, стоящих за частными факта­ми. У юношей наблюдается значительное развитие теоретиче­ской мысли. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предпола­гает четкую ориентировку и определение своего места во взрос­лом мире. С этим связаны дифференциация умственных способ­ностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной, позиции.

Интересы старшеклассников становятся еще более избиратель­ными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действи­тельность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.

У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.        

Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, лич­ностный подход к старшеклассникам, требующий прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возмож­ностями и устремлениями.

На завершающем этапе совершенствуются все получен­ные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

Необходимость учета специфики каждого этапа по отношению к условиям, задачам и содержанию обучения требует их раздель­ного рассмотрения в рамках двух выделенных моделей: 1 (2)—11 и 5—11,—соответствующих раннему и отсроченному на­чалу обучения иностранным языкам в школе

 

Библиография

1. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // ИЯШ. 1990. №1.

2. Коростелев В.С., Пассов Е.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. 1988. №2.

3. Костенко Г.Т. Какое слово выбрать. Пос. для уч-ся 9-10 кл.- М.: Просв. 1971.

4. Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть? // ИЯШ. 1981. №2.

5. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ // ИЯШ. 1998. №4.

6. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ. 1995. №5.

7. Кузовлев В.П., Лапа Ч.М. Книга для учителя к учебнику 10-11 кл. общеобр. учреждений. – М.: Просв. 2002.

8. Курндорф Б.Ф. Методика преподавания АЯ в ср. шк. – М.: Учпедгиз. 1958.

9. Левковская К.А.  Теория слова, причины ее построения и аспекты изучения лексического материала – М.: Высшая школа.1962.

10. Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику – в учебный процесс! // ИЯШ. 1999. №2.

11. Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в 10 классе // ИЯШ 1976. №6 (с)

12. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ // ИЯШ. 1974. №4.

13. Семахина Т.В. О некоторых приемах работы на уроке // ИЯШ. 1992. №2.

14. Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума // ИЯШ. 1991. №5.

15. Слободчиков А.А. Книга для учителя к учебнику АЯ 9-11 кл.- М.: Просв. 1982.

16. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Методич. Пос. для 5-10 кл. - М.: Просв. 1978.

17. Старков А.П., Диксон Р.Р. Книга для учителя к учебнику английского языка для 9-10 кл. ср. школы. – М.: Просв. 1977.

18. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики - М.: Наука. 1973

19. Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Лексический справочник. – Л.: Учпедгиз. 1963.

⇐ Предыдущая123

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: