Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе

Ю.П.Поваренков

В педагогической и психологической литературе, посвященной проблемам подготовки учителя, традиционно выделяют три основные стадии его профессионализации: допрофессиональную, стадию профессионального обучения и последипломную стадию, или стадию самостоятельной профессиональной деятельности. На каждой из стадий решаются свои специфические задачи профессионального развития, формируются конкретные профессиональные новообразования.

Объективным результатом первой стадии являются принятие педагогической профессии как формы профессионализации и выбор конкретного учебного заведения, в котором будущий педагог желает получить необходимое образование. Результатом второй стадии является формирование готовности индивида к педагогическому труду, которая предполагает определенный уровень развития педагогической мотивации, сформированность педагогических знаний и умений, развитие профессионально важных и профессионально значимых качеств личности. На стадии самостоятельной профессиональной деятельности завершается становление личности и деятельности педагога, учитель достигает высшего доступного для него уровня профессионального мастерства, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости.

Одним из ведущих результатов или новообразований стадии профессионального обучения, о которой пойдет речь в настоящей статье, является формирование психологической системы профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность учителя-предметника реализуется как процесс прямого или косвенного (опосредованного) взаимодействия с учеником. Организационно данное взаимодействие обеспечивается благодаря педагогическим или методическим знаниям, умениям и способностям учителя, а одним из содержательных элементов взаимодействия являются предметные знания и умения учителя.

Под предметными в дальнейшем будем понимать знания, умения и способности учителя, которые являются результатом и одновременно средством познания в области конкретной научной дисциплины, выступающей в ходе обучения школьников в качестве учебного предмета. Сюда можно отнести математические, физические, географические и другие знания, в зависимости от специализации учителя.

Под методическими будем понимать знания, умения, способности, которые необходимы для организации учебно-воспитательного процесса, включая определение педагогических целей и задач, отбор учебного материала, планирование и реализацию педагогических воздействий, контроль и регулирование их результатов и т.д.

Учитывая роль методического и предметного компонентов в структуре педагогической деятельности, можно отметить следующие особенности их взаимодействия:

отсутствие, несформированность одного из компонентов в той или иной степени разрушает педагогическую деятельность, учебно-воспитательный процесс в целом;

сформированность предметных (научных) знаний и умений автоматически не обеспечивает формирования методического мастерства учителя;

в реальности между предметной и педагогической подготовкой могут существовать определенные противоречия и нестыковки: индивид может обладать блестящими знаниями в области конкретной научной дисциплины, но не уметь обучать этим знаниям других и наоборот;

при подготовке учителя-предметника методические знания и умения можно сформировать только при наличии определенного уровня предметных знаний и умений и т.д.

Выявленные соотношения являются достаточно очевидными и не требуют специального доказательства. Очевидной для большинства исследователей является и необходимость методической и предметной подготовки в процессе педагогического образования. Проблемы начинаются тогда, когда решаются вопросы о временных, качественных и количественных соотношениях между отмеченными видами подготовки. В настоящее время в большинстве вузов страны данная проблема решается следующим образом: на 1-3-м курсах основной акцент делается на общенаучную и предметную подготовку учителя, а на 4-5-м курсах – на методическую.

Многие исследователи критикуют данное соотношение как неоптимальное, однако практически отсутствуют исследования, в которых анализируются реальные особенности, достоинства и недостатки подготовки учителей при данной системе педагогического образования. Именно поэтому в настоящей работе поставлена цель проанализировать основные закономерности профессионального становления учителя при традиционной системе сочетания предметной и методической подготовки в ходе обучения в педагогическом вузе.

Предметом настоящего исследования являются закономерности формирования и взаимодействия предметных и методических знаний, умений студентов 1-5-го курсов педуниверситета. Гипотеза исследования состоит в том, что предметные и методические знания, умения, являясь элементами педагогической деятельности как по форме, так и по содержанию, должны соответствовать задачам обучения и воспитания. По отношению к предметной подготовке это означает следующее: для того чтобы научные знания стали предметными, недостаточно их механического соединения с методическими знаниями, умениями; необходимо перестроить их структуру в соответствии с задачами педагогической деятельности, а также научить студента отбирать нужный учебный материал.

Методика исследования

Используемые в настоящей статье материалы получены в ходе комплексного обследования студентов, которое включало в себя оценку методических и предметных знаний студентов, оценку развития их интеллектуальной (тест Амтхауэра) и мотивационной (терминальные ценности) сфер, оценку черт личности (тест Кеттела) и показателей, характеризующих уровень профессиональной идентичности личности (профессиональная самооценка, удовлетворенность взаимоотношениями, уровень тревожности, удовлетворенность профессией и т.д.).

Принимая во внимание общую цель исследования, в ходе эксперимента мы решали следующие задачи:

проследить закономерности становления, взаимодействия предметных и методических знаний, умений у студентов 1-5-го курсов;

выявить закономерности становления и преобразования учебной деятельности студентов в различные периоды обучения;

определить преимущества и недостатки традиционной системы соотношения методической и предметной подготовки учителей на примере формирования предметных и методических знаний, учебной деятельности студентов.

С учетом цели, предмета и задач исследования в ходе эксперимента диагностировались следующие показатели:

академическая успеваемость по математическим дисциплинам, которая оценивалась путем усреднения экзаменационных оценок за несколько учебных семестров;

показатели:

уровня развития математических способностей (потенциал студента как математика);

уровня сформированности математических (предметных) знаний студентов (реализация потенциала студента как математика);

уровня готовности к педагогической деятельности (потенциал студента как учителя математики). Каждый из трех показателей оценивался по 10-балльной шкале экспертами (преподаватели математических кафедр);

уровень сформированности педагогических, методических знаний и умений; оценка осуществлялась преподавателями кафедры методики по 5-балльной шкале и с учетом результатов педагогической практики по специально разработанному опроснику.

В качестве испытуемых в настоящем исследовании выступали студенты 1-5-го курсов физико-математического факультета педуниверситета. Общее количество обследованных студентов составило 140 человек, в среднем по 28 человек с каждого курса.

Полученные в ходе диагностических замеров данные на каждого из 140 студентов группировались по курсам и другим основаниям, подвергались различным видам статистической обработки (корреляционный, дисперсионный и факторный анализ, оценка значимости отличий по различным критериям). Обобщенные и сгруппированные данные сводились в таблицы и представлялись в графической форме.