Интерпретация результатов исследования

Проведенный выше экспериментальный анализ позволяет выявить некоторые общие психологические закономерности формирования личности и деятельности педагога в ходе обучения в педагогическом вузе.

Прежде всего необходимо отметить, что в условиях традиционного соотношения предметной и методической подготовки процесс обучения в педагогическом вузе делится по содержанию психологических механизмов на два периода: первый можно назвать академическим, а второй – учебно-профессиональным. Выделение двух периодов является достаточно очевидным, на это, собственно, и ориентирована традиционная система обучения в педагогическом вузе. С другой стороны, далеко не очевидными являются психологические механизмы, реализуемые в ходе каждого периода, противоречия, которые при этом возникают, а также преимущества и недостатки такого разделения и вообще его необходимость.

Первый период охватывает 1-3-й курсы. Проведенный анализ свидетельствует, что в этот период наряду с формированием академических знаний по математике и другим дисциплинам учебной программы происходит и формирование учебной деятельности студента, то есть складываются соответствующие учебные мотивы и отношение к учению как средству педагогического образования, формируются умения учиться в педвузе, умения готовиться к экзаменам и сдавать их.

Скорее всего, на 1-м курсе студенты пытаются реализовать ту форму учебной деятельности, которая сложилась в школе. Осознание ее недостаточной эффективности приводит к тому, что на 2-м курсе начинаются ее перестройка и формирование учебной деятельности, адекватной вузовским требованиям. На это указывают снижение оценок сформированности предметных знаний и рост вариативности. На 3-м курсе перестройка завершается, учебная деятельность становится адекватной требованиям, предъявляемым к обучению в педагогическом вузе, что автоматически приводит к резкому росту успеваемости и экспертных оценок предметных знаний и умений.

Эти данные позволяют поколебать общепринятые представления о том, что адаптация студентов завершается на первом курсе. Наши данные свидетельствуют о том, что, с психологической точки зрения, адаптация студентов завершается на 2-м курсе, когда происходит формирование учебной деятельности, адекватной требованиям, которые предъявляются к студенту в педвузе. На 1-м курсе адаптация также осуществляется, но механизм ее совсем другой. Он связан с попыткой приспособить школьную систему учебной деятельности к условиям вуза.

Главной особенностью сформировавшейся системы учебной деятельности является ее ориентация на академическое освоение учебных дисциплин при слабом учете требований профессионально-педагогической деятельности. Поэтому этот вид учебной деятельности мы называем учебно-академическим.

Второй период совпадает с 4-5-м курсами обучения в педвузе. Начавшаяся на 4-м курсе интенсивная методическая подготовка, активная педагогическая практика в школе дают возможность студенту осознать, что структура академических знаний по математике, сформировавшаяся на 1-3-м курсах, слабо приспособлена для решения задач обучения и воспитания школьников. Поэтому на 4-м курсе начинается ломка сложившихся академических стереотипов, которая осуществляется на нескольких уровнях.

Во-первых, на уровне перестройки математических (предметных) знаний в сторону их превращения из сугубо академических, теоретических в профессионально ориентированные. А во-вторых, происходит перестройка и самой системы учебной деятельности, поскольку студенты начинают осознавать, что учебно-академическая деятельность не может решить проблему подготовки к профессиональной педагогической деятельности.

Ломка старых стереотипов, отношений, ценностей, осознание кажущейся неэффективности обучения на первых курсах в плане подготовки к профессиональной деятельности переживаются студентами как острый кризис. Наиболее интенсивно он развивается на 4-м курсе, о чем свидетельствуют рост вариативности показателей успеваемости, ее некоторое снижение, а также снижение экспертных оценок уровня сформированности предметных знаний и умений.

На 5-м курсе преобразование структуры академических математических знаний в профессиональные, по-видимому, заканчивается. Об этом убедительно свидетельствует рост всех показателей, характеризующих обученность студентов. Одновременное повышение показателей академической успеваемости, экспертных оценок математических знаний и умений, рост методического мастерства указывают на то, что с формированием структуры профессиональных знаний складывается и новая форма учебной деятельности, которая может быть названа учебно-профессиональной. В отличие от учебно-академической она значительно ближе по содержанию к профессиональной деятельности учителя и непосредственно ориентирована на ее формирование.

Завершающий этап формирования учебно-профессиональной деятельности – это ее преобразование в деятельность собственно профессионально-педагогическую, что является ведущей задачей обучения в педагогическом вузе и ведущим фактором профессиональной готовности студента.

В зависимости от индивидуальных особенностей студента с учетом его педагогических способностей и направленности преобразование академических математических знаний, умений в профессиональные (предметные) может происходит по разным сценариям.

Во-первых, при отсутствии педагогической направленности и при высокой ригидности личности формирования профессиональных знаний на основе академических не происходит, то есть студент не становится учителем-профессионалом, а остается человеком, который просто хорошо знает математику.

Во-вторых, возможны случаи, когда академические знания полностью преобразуются в профессиональные и перестают существовать как самостоятельная подструктура.

В-третьих, профессиональные знания формируются на основе академических, но структура последних не исчезает; обе структуры знаний существуют параллельно и относительно независимо, обогащая друг друга, и актуализируются в зависимости от того, какие задачи приходится решать индивиду: научные или профессиональные.

Полученные данные убеждают нас в том, что аналогичные отношения могут складываться между учебно-академической и учебно-профессиональной деятельностью студента, то есть возможны случаи, когда функциональная система учебно-профессиональной деятельности не просто включает в себя систему учебно-академической деятельности, но и как бы “растворяет”ее. В других случаях, которые методически являются более адекватными, обе функциональные системы сохраняют относительную автономность и степень их взаимодействия определяется содержанием решаемых задач. В заключение попытаемся сформулировать основные выводы исследования.

Выводы

Процесс профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе является неравномерным; отмечаются периоды резкого повышения и снижения показателей обученности, смена основных направлений их динамики. В основе неравномерности лежат активная перестройка механизмов профессионального становления, смена его детерминантов и ориентиров, а также несоответствие содержания учебной деятельности и критериев ее оценки.

Одной из ведущих линий профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе является формирование педагогической деятельности: в этом заключается суть методической подготовки студента. Она осуществляется в несколько этапов: на 2-м курсе обучения складывается учебно-академическая форма деятельности, которая формируется на основе школьной учебной деятельности и является средством формирования академических знаний и умений; на 4-м курсе на основе преобразования предыдущей формы учебной деятельности складывается учебно-профессиональная деятельность, которая является средством формирования профессиональных знаний и умений, а в конечном счете – и средством формирования педагогической деятельности; последняя рассматривается как закономерный результат последовательного преобразованияучебно-профессиональной деятельности.  

Формирование предметных знаний и умений в педагогическом вузе также осуществляется в два этапа. На первом происходит формирование математических знаний и умений, которые являются отражением концептуальной структуры математики как науки, и их содержание практически никак не учитывает требования профессиональной деятельности учителя. Эти знания мы называем предметно-академическими. На втором этапе, который начинается на 4-м курсе, математические знания и умения преобразуются в соответствии с профессиональными требованиями и становятся средством решения задач педагогической деятельности. Эти знания и умения мы называем предметно-профессиональными.

К числу серьезных недостатков традиционной системы соотношения предметной и методической подготовки студентов в педагогическом вузе можно отнести следующие: а) отсутствие методической (педагогической) ориентации при предметной подготовке студентов на 1-3-м курсах; б) стихийность и неуправляемость процессом превращения предметно-академических знаний в предметно-профессиональные; в) слабая методическая поддержка формирования профессионально-педагогической деятельности.

Формирование предметных знаний и умений в педагогическом вузе также осуществляется в два этапа. На первом происходит формирование математических знаний и умений, которые являются отражением концептуальной структуры математики как науки, и их содержание практически никак не учитывает требования профессиональной деятельности учителя. Эти знания мы называем предметно-академическими. На втором этапе, который начинается на 4-м курсе, математические знания и умения преобразуются в соответствии с профессиональными требованиями и становятся средством решения задач педагогической деятельности. Эти знания и умения мы называем предметно-профессиональными.

К числу серьезных недостатков традиционной системы соотношения предметной и методической подготовки студентов в педагогическом вузе можно отнести следующие: а) отсутствие методической (педагогической) ориентации при предметной подготовке студентов на 1-3-м курсах; б) стихийность и неуправляемость процессом превращения предметно-академических знаний в предметно-профессиональные; в) слабая методическая поддержка формирования профессионально-педагогической деятельности.

Все это создает серьезные трудности при подготовке будущего учителя, приводит к неоправданно тяжелым кризисам при обучении в педагогическом вузе, а в целом – к снижению уровня эффективности профессиональной деятельности будущих учителей.