 |
Педагогическое общение учителя
|
|
|
|
Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика.
Педагогическое общение имеет право на отдельное как обмен ценностями между учителем и учеником, и не обязательно по поводу урока и учебных дел. Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и другими участниками учебно-воспитательного процесса (учитель – учитель, учитель – директор школы, учитель – родитель и др.)
В профессиональные знания учителя входит также представление о строении общения:
1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная сфера общения);
2) способы общения, т.е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона общения);
3) самоанализ учителем хода и результатов общения[4].
Особенностью педагогического общения являются стили руководства, характерные для данного учителя.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместной поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
|
|
|
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Для осуществления общения существенно важны роли, позиции учителя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций учителя во взаимодействии с учащимися. Здесь выделяют «закрытую позицию» учителя (обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия) и «открытую позицию» (учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. Допускается право учащихся на ошибку, критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике).
|
|
|
Можно выделить следующие особенности оптимального педагогического общения: по задачам – широкий спектр коммуникативных задач, открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя; по средствам – преимущественное использование организующих воздействий учителя (по сравнению с дисциплинирующими), преобладание косвенных воздействий над прямыми, воздействий в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными; по результату – раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.
Показателем компетентности в общении является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уж средства, техники общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями, общий язык с детьми – это не язык команд и послушания, а язык доверия.
Основными для полноценного общения являются прежде всего умения создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности.
В ходе педагогического общения учитель овладевает новыми гранями профессиональной позиции как субъект равноправного общения, гуманист, психотерапевт и актер. Названные коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности учителя. К ним относятся педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой.
Педагогический такт – есть чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности. Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики.
|
|
|
В тесной связи с педагогическим тактом рассматривают педагогическую эмпатию. Эмпатия включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности, эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств, стремление содействовать, помогать другому человеку. Педагогическая эмпатия учителя способствует его «децентрации», т.е. умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия.
Личность учителя
Личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя.
Структура личности учителя включает:
¨ мотивацию личности (направленность личности и ее виды);
¨ свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояние личности);
¨ интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя.
Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленности.
Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Известно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.
|
|
|
К свойствам личности учителя относят ее способности, характер и психические состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.).
Способности обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого.
Можно выделить две большие группы педагогических способностей:
1) перцептивно-рефлексивные способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;
2) проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека.
Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя.
В управление педагогические способности входят: способность влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком.
Другим свойством личности учителя является его характер – система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения. Психологи отмечают, что характер сам по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направленности личности он может меняться.
Психологи выявили, что способы эмоционального реагирования учителя (судя по его речевым реакциям) могут быть:
¨ по содержанию – оценочными (объективная или несправедливая оценка ученика), защитными (проникновение в мотивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирующими (мобилизующими ученика или запрещение, указание);
¨ по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности – конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими видимость участия педагога в решении проблемы), деструктивными (являющимися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации);
|
|
|
¨ по характеру активности – наступательными (оценка ученика и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому, поддерживание другого), рационализирующими (выявление положительных качеств и затруднений у себя и другого);
¨ по функции – мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), провоцирующими (разоблачение другого, упрямство);
А также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем).
К характеру примыкают психические состояния.
Психическое состояние – это одновременное сочетание разных психических процессов в данный отрезок времени.
В работе учителя могут возникать временные психические состояния как реакция на ситуацию. Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные состояния и в этом плане являются своего рода резервом развития личности. Функциональные состояния могут быть комфортными (или оптимальными, рабочими), для которых характерно оптимальное соотношение напряженности и работоспособности (рабочее состояние начинается со стадии врабатываемости, достигает затем стадии стабильности и стадии порыва), и дискомфортными, выражающимися в понижении работоспособности, повышении утомляемости, тревожности, ошибках.
Анализ личности учителя следует начинать с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде. Способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Способности чаще проявляются и развиваются у тех, у кого есть личностная направленность на соответствующий труд.
Рассмотрим интегральные характеристики личности, объединяющие в себе многообразные ее свойства.
К ним прежде всего относится профессиональное педагогическое самосознание учителя, т.е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. оно включает следующие составляющие.
1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему трудно оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он исходит в следующем профессиональном поведении.
2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.
3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.
4. Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи (В.А. Ядов, И.С. Кон, В.В. Столин и др.) выделяют несколько оснований:
а) понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект);
б) эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный аспект). Здесь закладывается «концепция» учителя. Постепенно у учителя на основе представлений о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнений учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На основе этой концепции учитель оценивает все происходящее в школе в отношении самого себя. При этом различаются: оценка учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная) и будущих достижений (потенциальная и идеальная), оценка со стороны других (рефлексивная самооценка). Оптимальной структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками;
в) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки.
5. Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников. Чувствую себя спокойно и уверенно, учитель благожелателен и ровен к ученикам. Понимание слабых сторон своего труда, намерения их исправить не разрушают общей положительной самооценки. И напротив, учитель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негшативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.
Следующей интегральной характеристикой личности учителя является индивидуальный стиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль – характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает.
Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет в глазах учеников – особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся, право принимать решения, выражать оценку, давать советы. Сама по себе должность учителя создает лишь условия для авторитета, но автоматически его не обеспечивает. Подлинный авторитет опирается на характеристики учителя как субъекта деятельности и общения и на особенности его личности, которые были описаны выше: демократический стиль сотрудничества с учащимися, эмпатия, способность к открытому общению, позитивная Я-концепция учителя, его стремление к внутреннему росту. В то же время следует избегать ложного авторитета, который возникает, если учитель использует в общении несвойственные ему роли и даже маски.
Еще одна интегральная характеристика личности учителя – его творческий потенциал.
Если считать вариативность способов решения педагогических задач одним из проявлений творчества, то его осуществляет каждый учитель, ежедневно входя в класс. Иными словами, неадекватность типовых приемов педагогической деятельности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно стимулирует учителя к творчеству.
Обратимся к психологическому пониманию сущности творчества. Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.
Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.
В литературе широко обсуждается вопрос о том, какие признаки личности позволяют считать ее творческой. Учителю они могут понадобиться в ходе его самоанализа. Приведем некоторые из них: способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; отказ от ориентации на авторитеты; способность увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; отказ от категорических суждений, деление на белое и черное; готовность отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.
Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей от движения в одном направлении к движению в обратном, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний), а также способность к свертыванию операций, обобщению и отбрасыванию несущественного. Некоторые ученые (В.В. Давыдов) к признакам творчества относят способность увидеть целое раньше, чем детали, способность к переносу функций одного предмета на другой.
Педагогическое мастерство – это выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство – это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов.
Мастерство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных высоких результатов в обученности, главным образом в знаниях учащихся. Каждый учитель при желании и настойчивости может стать мастером своего дела. Мастерство учителя прямо не связано со стажем его работы в школе.
Педагогическое творчество – это всегда поиск и нахождение нового. Возможны следующие уровни творчества:
1. Творчество в широком понимании – открытие нового для себя, т.е. обнаружение учителем вариативных нестандартных способов решения педагогических задач (эти способы решения уже известны и описаны, но учитель их открывает для себя). Здесь учитель осуществляет переход от алгоритмических, стереотипных приемов к субъективно новым. Примеры этого уровня творчества: выбор оптимального решения из возможных, использование старого приема в новых изменившихся условиях в ходе импровизации на уроке, объяснение причин неудач школьника в себе самом и др. Этот уровень творчества осуществляет каждый учитель в своей работе.
2. Творчество в более узком понимании – открытие нового и для себя и для других, новаторство. Это создание новых оригинальных отдельных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагогический опыт.
Новаторство – это особый тип мышления, включающего прежде всего способы обнаружения всеобщих проблем с последующим оригинальным решением и возвращением его в педагогическую практику. Новаторство – это и особый тип личности, для которого характерна устойчивая профессиональная направленность, позитивная и конструктивная Я-концепция, умение защитить свои идеи, доказать их новизну и дееспособность, это индивидуальность и авторская концепция. Новаторство – это вклад и в науку, и в опыт. На этот уровень творчества поднимается не каждый учитель, хотя в принципе этот уровень творчества также не закрыт для каждого учителя. Вместе с тем этот путь обычно требует всей жизни человека.
Рассмотрим в заключение, какие конкретные умения необходимы для самовыражения и саморазвития личности учителя. Это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, могущего противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; умения реализации и развития своих педагогических способностей, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий (умения воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); умения управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; умения воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); умение осуществлять творческий поис.
Реализация личностных качеств и свойств формирует такие аспекты профессиональной позиции, как учитель-гражданин, учитель-оптимист, учитель-индивидуальность, учитель-мастер, творец, новатор.
С перечисленными личностными умениями связаны следующие психологические качества. Это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости; понимание учителем своего права на самобытность и индивидуальность, стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную устойчивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством; мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, т.е. реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и личностном творчестве.
Заключение
На основании всего выше сказанного можно сделать следующие выводы:
1. Педагогическая деятельность начинается с анализа педагогической ситуации. Учителю важно осуществить все этапы решения педагогической задачи: определить цель своих действий по психическому развитию учащихся, предвидеть предполагаемый результат развертывания соответствующих учебных ситуаций, выбирать и осуществлять действия и оценивать итоги работы. Именно в ходе анализа и осмысления педагогической ситуации учитель определяет педагогические задачи под углом зрения психического развития учащихся.
2. Современная психология обращается к изучению человека в целом как субъекта деятельности, личности, индивидуальности.
3. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он не может разобраться в себе. Поэтому педагогический самоанализ очень важен в педагогической деятельности учителя.
4. Важной характеристикой педагогической деятельности являются педагогические качества самого учителя. К ним относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое прогнозирование, педагогическая рефлексия.
5. Очень велика роль правильно организованного педагогического общения, потому что атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель. Если сравнивать по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то можно сделать вывод, что роль педагогического общения гораздо важнее.
6. Личность учителя определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения педагогических задач. Поэтому личность учителя является центральным фактором его профессиональной деятельности. Внутренние ценности учителя, которые освещают его труд, имеют равнозначное значение с методами и приемами для развития учеников.
Список использованной литературы.
1. Антилогова Л. Этико-психологические аспекты труда учителя. – Омск, 1992.
2. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – М.: Воронеж, 2000.
3. Верниловский С.Г. Педагог эпохи перемен. – М.: Сент, 2003.
4. Гогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. – М.: Владос, 1998.
5. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе – М., 1956.
6. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – М., 2003.
7. Колюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. – М., 1981.
8. Кузьмина Н.Н. Методы исследования педагогической деятельности – Л., 1970.
9. Кузьмина Н.Н. Очерки психологии и труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л, 1987.
10. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
11. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1995.
12. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессий. – М.: Флинта, 2003.
13. Страхов И.В. Психология педагогического такта. – Саратов, 1966.
14. Сухобская Г.С. Психологические проблемы самообразования учителя. – Л., 1984.
15. Тетенькин Б.С. Психологический аспект управления личностно-профессиональным развитием учителя. – М., 1998.
16. Успенский В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность. – М.: Владос, 2003.
17. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. – М, 1987.
[1] Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004, – с. 3
[2] Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. – М., 1981. – с. 45
[3] По Сухобская Г.С. Психологические проблемы самообразования учителя. – Л., 1984. – с. 28
[4] Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979. – с. 72.
|
|
|
