Начало занятии и указания воспитателя

Вопрос о начале занятий мы решали экспериментально раз­личными методическими приёмами (начало объяснительно-деловое; начало образно-эмоциональное; начало с показом и демон­страцией образца и без них; начало как предложение, наимено­вание занятия, без вступления).

Наблюдая начало различных занятий, мы убедились, что не 'Может быть единого начала у занятий разного характера.

Занятия учебно-исполнительского типа (поделка игрушек, украшений, а также рисование в помощь письму) требуют в на­чале делового, чёткого объяснения заданий. Почти всегда здесь необходим бывает образец.

Занятия творческого порядка, помимо четкого объяснения, требуют воздействия на воображение ребенка, привлечения его

внимания к творческому замыслу, возбуждения желания творчески работать. Эти занятия, а к ним относятся почти все типы рисования и лепки, требуют небольшого образно-эмоционального вступления.

Занятия повторные, при хорошем, деловом настроении группы, могут быть проведены даже без вступления.

Задачи и тип занятий, а также состояние группы определяют и характер начала. Но во всех случаях воспитатель должен стремиться к, безусловно, деловой и творческой заинтересованности детей. Избегая излишней эмоциональности и многословия, соблюдая чувство меры и такта, педагог должен заботиться о возбуждении интереса детей, помнить о большом значении начала занятия.

На практике можно еще наблюдать формальное, сухое начало занятий, не мобилизующее детскую творческую волю и разум. Нередко педагог переключает внимание ребёнка с творческих задач на задачи поведения, дисциплины, гигиены и др. Эти ошибки педагогам необходимо преодолевать.

В детском саду №4 Куйбышевского района начало занятий обычно носило несколько торжественный характер. Дети ждали рисования, были заинтересованы тем, какое новое задание получат, ждали пояснений воспитателя с интересом, напряженно, в полной тишине. Когда воспитатель предлагал задание, он обычно связывал его с анализом некоторых детских работ, благодаря этому оно становилось понятнее. В демонстрируемых работах воспитатель отмечал хорошие стороны и указывал ошибки, с которыми дети могут справиться. Он вселял уверенность и желание преодолеть трудности. Особое внимание воспитатель уделял чет­кости, ясности формулировок задания и объяснений.

Кроме указаний, обращённых ко всей труппе, для разъяснения детям задания и способов его выполнения, большое значение имеют также указания индивидуальные в процессе работы.

Когда воспитателю следует подходить к ребёнку и давать свои советы и указания? Этот вопрос относится ко всем типам рисования и творческой работе ребёнка в целом.

В практике мы иногда наблюдали, что воспитатель не задумывается ни над моментом указаний, ни над их содержанием, ни над их формой. Иногда воспитатель подходит и даёт указания «по очереди» всем детям подряд. Мы видели, как замечания и указания, сделанные ребёнку не вовремя, отвлекают его и часто расстраивают весь творческий замысел. Анализируя данный вопрос, мы пришли к выводу, что возможно наметить некоторые объективные критерии в определении времени указаний и советов ребёнку со стороны воспитателя..

В развитии детского творчества наблюдаются три характерных момента.

Перед ребёнком поставлены определенные творческие или технические задачи, и он работает над их преодолением. В таком

 

случае мы видим, что ребёнок достаточно нагружен, тратит зна­чительные усилия для достижения новых результатов в работе. Эти моменты требуют поддержки, поощрения со стороны воспитателя и, быть может, некоторых указаний, если ребенок не справляется с поставленной задачей. Невнимание к этому продуктивному напряжению ребенка и стремление включить еще новые' задачи приводит к самым отрицательным результатам: разрушается интерес и внимание к первой задаче, и вновь предложенная задача выполняется без достаточного интереса и внимания. Секрет руководства в том, чтобы уметь видеть и оценивать КОН­кретный процесс детской работы, если она достаточно напряжён­ная и продуктивная. Задача воспитателя поощрять инициативу, самостоятельность и упорство ребенка.

Бывают другие моменты в детском творчестве, когда ребёнок с интересом и удовольствием повторяет своё новое достижение в различных вариантах и тем самым закрепляет его. Эти моменты ценны и необходимы, так как они делают опыт ребенка прочным и осознанным. Срывать эти моменты новыми заданиями. а также отвлекать детей замечаниями, указаниями не следует, Т2К как это мешает укреплению навыка. Дошкольник, как известно, особенно нуждается в повторении, закреплении каждого нового достижения, к какой бы области оно ни относилось. Наблюдая повторение в детской работе, воспитатель должен не спешить с. новым заданием, с указанием, должен уметь определить характер повторения, оценить его.

Но вот, следя за полнотой нагрузки ребёнка на занятии, за его интересом, воспитатель замечает, что повторение знакомого> уже дается ему с лёгкостью, внимание ослабляется, настроение снижается. Эти моменты являются самыми подходящими для включения новых задач, усложняющих работу ребёнка в том или ином направлении. В эти моменты освобождённого или мало занятого внимания воспитатель может с большой продуктивностью ставить перед ребёнком новые задачи, наталкивать его на новые замыслы.

Бывают, наконец, в работе ребёнка моменты, явно требующие помощи и указаний, несмотря на большую нагруженностъ ребёнка. Это бывает тогда, когда ребёнок встречает особенные за­труднения, тратит много сил и не находит удовлетворяющего его пути или же находит ложный путь (например, краски расплы­ваются, а ребенок ещё и ещё накладывает сверху, не дав им вы­сохнуть). Это тормозит работу ребёнка, несмотря на её напря­жённость. Если в такой момент не прийти на помощь, не указать. правильный путь, работа может совершенно расстроиться. Ребё­нок не всегда сразу догадывается о причине своей неудачи, не всегда обращается за помощью. Сам воспитатель должен следить за процессом работы и, предвидя моменты неудач, вовремя подать ребёнку помощь. Однако здесь не следует стоять на позиции «предупреждения трудностей». Важно, чтобы ребенок с ними

 

сталкивался, пытался их разрешить; в этом преодолении трудностей ребёнок развивает свои способности, смекалку, выдержку, умение добиваться цели. Воспитатель следит за процессом рисования и приходит на помощь тогда, когда это нужно, когда действительно ребёнок сам не может решить задачу.

Обращение самого ребенка за помощью, за советом является, как правило, показателем явной необходимости в помощи. Однако и здесь бывают случаи, когда просьбу о помощи следует либо совсем отклонить, уверенно сказав: «Ты сам догадаешься, как лучше сделать, подумай и выйдет», - либо указать, как найти выход из положения. Например, Витя рисует медведя и обращается к воспитателю: «А какая у него голова?» - «3абыл? Пойди, посмотри игрушечного мишку», - говорит воспитатель. Ребёнок находит мишку, рассматривает, сажает к себе на стол. «3наю», - говорит он и, уже не глядя на него, рисует. Вышло неплохо. Витя доволен.

Есть дети, которые недостаточно самостоятельны, и постоянно обращаются за помощью. Им следует внушать, что они «сами сумеют», нужно поощрять их малейшую самостоятельность и достижения, отучать от привычки с каждым пустяком обращаться за помощью. Такой приём даёт довольно быстрые результаты, в особенности, если педагогов будет поддерживать семья.

Вопрос о содержании руководства в процессе рисования, определении требований, указаний и предложений тому или иному ребёнку зависит от поставленных учебных задач и знания характерных особенностей творчества (рисунка) каждого ребенка. Это поможет верно решить вопрос, какую оказывать помощь тому или иному ребёнку, какие требования ставить перед ним. Например, мы знали, что Галя, Инна медленно сосредоточиваются. Воспитатель сразу обращает их внимание на задание, одним, двумя вопросами заставляет быстрее сосредоточиться и вызывает интерес к теме. Эдик слабо обдумывает (планирует), но эмоционально работает. Ему надо помочь осмыслить намеченное и поддержать в выполнении задуманного. Валя, Юра, Галя, увлекаясь работой, 'часто к концу теряют чувство меры, начинают загромождать рисунок или излишне разукрашивать. Приходится вместе с ними посмотреть их работы, предложить подумать, что ещё нужно сделать, и посоветовать кончить. Маше и Толе нужно помочь развернуть содержание, вспомнить виденное, посоветовать в выборе красок, иначе они берут их без разбора или довольствуются одной чёрной или коричневой краской.

Индивидуализируя руководство, воспитатель добивается значительного успеха в работе каждого ребенка.

В вопросе подсказа и указания мы исходим из следующей предпосылки: чем более работа ребенка носит творческий характер, тем менее уместен прямой подсказ так как это есть решение за 'ребенка его творческой задачи, освобождение ребенка от собственных усилий, от инициативы. Если вопрос касается техниче-

 

ских моментов или работа ребёнка носит чисто исполнительский характер (например, рисование определённых форм по образцам в помощь письму), вполне уместным оказывается прямое указание и требование возможно точного выполнения предлагаемого задания.

В отношении формы указаний ребёнку мы убедились в плодотворности некоторых положений:

1. Форма указаний, обращённых к ребёнку, должна быть предельно простой, ясной и конкретной, чтобы ребёнок не тратил напрасно сил на понимание указаний.

2. В тоне указаний, советов и замечаний детям важно, чтобы они чувствовали благожелательный интерес и доверие педагога к их силам. Такой тон внушает детям бодрость, поднимает интерес и способствует установлению контакта с педагогом.

3. В тоне педагога должно чувствоваться уважение к труду ребенка, справедливая, в меру требовательная оценка детской работы.

4. Хорошо, когда замечание, указание предваряется поощрением, указанием на то положительное, что есть в работе ребёнка. Это благотворно действует на настроение ребёнка, создаёт контакт с воспитателем.

5. Форма замечаний и указаний не должна быть однообразной. В отношении различных детей могут быть целесообразными разные формы и различный тон указаний. Для одних детей достаточен намёк, небольшое напоминание, наводящий вопрос; другие требуют обстоятельного объяснения; в отношении одних детей (уверенных себе) требуется особенно уверенный, поощряющий тон; для других (излишне уверенных в качестве своей работы) в содержании и в тоне замечаний воспитателя должна сквозить большая требовательность, критичность. При невнимательной работе, при дурном поведении ребёнка тон воспитателя должен быть категорическим и требовательным.

6. Иногда при указании, в особенности по технике работы, следует применить наглядные формы (образец, показ, как лучше держать кисть, как штриховать цветным карандашом и т. п.).

В руководстве рисованием и лепкой детей старшей группы большое значение имеет правильное решение вопроса об образце, показе и подражании.

Образец

В разных типах детского рисования и лепки образец занимает различное место. Чем более творческие задачи ставятся на занятии, тем менее уместны образцы в процессе работы, но' тем большее значение имеют наблюдения детей до рисования и лепки, в особенности живого предмета. И чем менее творческим является рисование и другие занятия (например, помощь в поделке игрушки), тем более необходимо использовать образец.

 

 

На основании данной предпосылки мы строили экспериментальную работу. В нашей группе многие дети в начале эксперимента имели тенденцию к срисовыванию с картинки, сведению из книжки, однако это лишь усиливало их беспомощность и неверие в собственные силы. Когда же в группе началась работа учебного характера и появилось уважение к самостоятельности ребенка, попытки срисовывания стали наблюдаться все реже. Воспитатель не запрещал срисовывать, но при анализе работы он отмечал: «У Толи неплохо, но он ведь не сам придумал, он срисовал с картинки, а вот посмотрите, как хорошо у Гали, она всё нарисовала сама». Такое отношение к подражанию картинке быстро становилось и детской оценкой, стимул к срисовыванию угасал сам собой, а творческие усилия, самостоятельная мысль ребенка и его упорство в работе поддерживались воспитателем и вызывали у детей положительное отношение.

В процессе дальнейшей экспериментальной работы нам стало ясно, что образец может играть значительную роль, но важно чётко определить типы образцов, место и характер использования их в различных видах рисования и лепки.

Образцом мы считаем тот объект, который служит предметом детского изображения. Образец может быть в виде натуры (сам предмет) и в виде изображения (картинка, фото, скульптура, игрушка). Последняя является и предметом детской игры и в то же время произведением изобразительного искусства. Образцом, наконец, может быть детский рисунок и рисунок воспитателя.

При выполнении ребёнком творческих заданий по собствен­ному замыслу, если в группе находится изображаемый предмет (натура), он оказывает самое положительное влияние на работу. Дети еще и ещё раз подходят к предмету, разглядывают, ощупывают и, взявшись за карандаш, с удвоенной энергией стремятся его изобразить. Так было, когда дети рисовали цветы и букет цветов стоял на столе; такое же удовольствие испытывали дети, когда рисовали животных, а игрушки, изображающие их, стояли здесь же (на выставке). Некоторые дети заявляли: «Ой, Я забыл, какие уши у слона», или: «Какая голова у мишки?» Они подходили к своим объектам и, внимательно рассмотрев, садились рисовать, заявляя: «Теперь знаю». Натура вдохновляла маленького рисовальщика и помогала его памяти. В этом её большая ценность.

Однако, садясь на место и взявшись за карандаш, дети почти не смотрели на натуру и, что особенно характерно; рисовали её совсем не в том положении, в каком она стояла по отношению к рисующему. Не было ни одного случая зрительного срисовывания в такой форме, как она видна глазу ребенка. Этот факт от­ношения к натуре утверждает целый ряд исследователей. Имея перед глазами предмет, натуру, ребенок данного возраста рисует её по памяти, а не с натуры. Причина такого использования на­туры заключается в том, что позиция зрительного отношения к

 

 

предмету ещё не стала позицией детского рисования. В образе, который живет в сознании и чувствах ребенка, большое место занимает двигательно-чувственное познание. Поэтому случайное положение предметов в отношении глаза ребёнка и его кажуща­яся деформация от положения в пространстве для ребёнка не­убедительны. Реальная подлинность предмета для него есть та правда, которую он старается показать на рисунке. Поэтому он рисует предмет с наиболее характерной стороны и со всеми су­щественными его признаками.

Помогая памяти ребёнка и вдохновляя его, натура не служит моделью для срисовывания. Это не есть рисование «с натуры», а лишь рисование «при натуре». Диапазон тематики детского рисо­вания чрезвычайно велик и обеспечить его всегда натурой невоз­можно.

Второй тип образца - произведение изобразительного искус­ства (картинка, скульптура, а также образная игрушка). Исполь­зование их как образца в процессе рисования, лепки различно в зависимости от типа занятий. Срисовывание готовой картинки, где образ уже решён художником, нецелесообразно, так как ре­шение образа взрослым художником слишком далеко стоит от изобразительных возможностей ребенка. Ребенок механически срисовывает, запоминает форму, и она мёртвым шаблоном входит в его рисунок.

Бывают случаи, когда полезно старшим детям использовать картинку, фото, чтобы «вспомнить» предмет или посмотреть, ка­кой формы та или иная деталь. Эту деталь дети иногда могут срисовать, не нарушая творческого характера своего рисунка. Если воспитатель следит за использованием картинки, она иногда может оказать помощь отдельному ребёнку, но как метод руко­водства творческим рисованием группы использование картинки не должно иметь место. Важно, чтобы картинка за отсутствием живого предмета в нужный момент помогла ребенку вспомнить предмет, но не служила образцом для копирования.

Если картинка легко может стать материалом для копирова­ния и тем повредить самостоятельному созданию образа, то скульптура и игрушка этой опасности для рисования не представ­ляют. Давая реально объемный образ, мы не освобождаем ре­бёнка от нахождения образа на плоскости. Это обстоятельство дает возможность в нужный момент без опасения использовать их как образец. При лепке, наоборот, картинка, фото явятся безопасным помощником в нахождении образа. При таком реше­нии вопроса за ребенком сохраняется инициатива творческой ра­боты.

В декоративном рисовании образец имеет большое значение (наблюдение декоративных образцов перед занятием). Распис­ные вазы, ковры, русская набойка и прочие художественные пред­меты, использованные нами во время декоративного рисования детей, дали положительные результаты. Мы оставляли образцы в

 

 

процессе рисования и почти не имели случая пассивной копи­ровки с декоративного образца: в копировании дети не нужда­лись, эти образцы будили творческую мысль ребёнка, раскрывали перспективу работы. Были отдельные случаи, когда для толчка к самостоятельности особо несмелым детям воспитатель даже сам рекомендовал срисовать ту или иную деталь узора, и это имело положительный результат: ребёнок увлекался, выходило хорошо, а затем он добавлял узор «от себя». После этого ребенок решался рисовать «свой узор»,брался за работу смелее. Считаем возмож­ным для детей творческих, но работающих небрежно в декора­тивном рисовании предлагать изредка скопировать в точности простой хороший орнамент. При этом ребенок может поучиться ритмической четкости и стройности рисунка.

Более частым в декоративном рисовании может быть показ перед занятиями нескольких удачных декоративных детских ри­сунков старших детей; они могут поднять интерес, но для копи­рования их предлагать не следует, особенно если они обладают ритмической нечёткостью: в этом случае они мало чему научат ребенка. Особенно мы опасаемся использования в практике сла­бых декоративных рисунков воспитателя, которые часто предла­гаются детям как образцы и для «вдохновения», И для копиро­вания. Подлинные произведения русского народного творчества, которыми так богата наша страна, должны вытеснить антихудо­жественный материал. (Экспериментальная работа в этом на­правлении, проведённая Н. П. Сакулиной. вполне подтверждает наши наблюдения и выводы.)

В рисовании утилитарного значения (линия и узоры в помощь письму) хорошие образцы совершенно необходимы, и дети должны их возможно тщательнее копировать - такова задача. Однако и в эти образцы следует вносить момент эстетический привлекающий ребёнка: чёткость ритмической формы, возмож­ность иногда раскрасить рисунок.

 

Показ

Метод показа ребенку, как нужно рисовать, мы использовали широко, но в основном применительно к техническим заданиям: как штриховать, как закрашивать, как держать руку и кисть, гибко следуя за формой, как укрепить фигуру в глине и т. д.

При поделках игрушек, украшений показ приёмов работы яв­ляется обязательным. Наблюдая, как кропотливо и долго дети вырисовывали самые простые зигзаги или треугольники, чтобы ими украсить раму своего декоративного рисунка, мы показали детям, как это можно нарисовать быстрым движением руки, при этом показ наш был игровой: мы в воздухе делали кистью руки петли, ломаные, волнистые линии и т. д., предлагали угадать их и также быстро нанести на бумагу. Дети были поражены тем. как, двигая смело рукой и равномерно покачивая кистью, они

 

 

 

 

 

создают различные узоры, более ритмичные и стройные, чем тогда, когда вырисовывали каждый зигзаг отдельно (см. рис. 28 и 29).

Показывая эти приемы, мы рассказывали детям, как работают русские мастера майолики, художники по раскраске блюд, ваз на гончарных станках. Показ подобных приёмов, научающих беречь время, быстро, экономно работать, смело используя ритмическое движение руки, мы считали полезным.

Такой показ мы противопоставляем показу образа, например, как быстро и «просто» нарисовать зайца, кошку, собаку, чело­века, ёлочку из кружков, палочек и точек, треугольников. Такого рода показы, направленные к подмене реального образа безвкус­ными шаблонами, приносят непоправимый вред ребёнку. Лишен­ное живых, творческих усилий, рисование ребёнка становится шаблонным. Вместо живого образа выступает безвкусный и лживый формализм, и ребёнок в конце концов теряет интерес к рисованию. Этим способом показа мы не пользовались, как явно вредным, в чём убедились, наблюдая практику детских садов, где иногда такой показ применялся.

Подражание

Подражание в детском рисовании, лепке мы оценивали раз­лично. Мы не считали факт подражания в рисовании отрицатель­ным - всё зависит от характера подражания. Подражание бы­вает активным и пассивным.

Подражание активного порядка - это те случаи, когда, по­заимствовав от товарища идею или отдельный образ, ребёнок развивает их и осуществляет свой рисунок оригинально, вкла­дывая в него свою творческую инициативу. Активным мы считаем также подражание образцу, примеру, технике воспитателя (когда этого подражания требует учебное задание): ребёнок в заимст­вованное вносит свою творческую инициативу. Бывает, наконец, активное подражание не прямого, а косвенного порядка, когда ребенок заимствует тему или образ по аналогии: одна девочка рисует «коврик», И другая тоже, но характер узора у них совер­шенно разный.

Ребенок учится подражая, и в этом неоценимое значение подражания. Важно лишь, чтобы в работе творческого порядка оно не подменяло творческой мысли самого ребёнка. Там, где эта творческая инициатива является несущественной, а иногда и не­нужной, там моменты подражания могут выступать даже как ос­новная задача. И если ребёнок с этой задачей справляется, то навык, приобретённый путем подражания, питает творческую ра­боту, помогает развитию творческого рисунка, лепки.

Отрицательной формой подражания мы считаем пассивное подражание, в чём бы оно ни проявлялось: безынициативное, по­стоянное заимствование у соседа темы, подражание форме его рисунка, лепки, а также пассивное (без достаточного внимания и старания) выполнение тех или иных упражнений по образцу:

 

 

Самым отрицательным в руководстве рисованием является равно­душное отношение воспитателя к пассивному подражанию детей рисункам друг друга. Нам случалось наблюдать таких детей, ко­торые в течение полугода не создали фактически ни одного соб­ственного образа. Часто можно видеть такую картину: за круг­лым столом сидят пять девочек, одна из них, более инициативная, начинает рисовать, другие смотрят, чт6 она рисует (часто это домики с заборчиками, девочки, цветы, одно-два дерева неопре­деленной породы), и у всех пяти соседок на рисунке те же объ­екты и примерно тех же форм. О пассивности данного подража­ния говорят и рисунки, и разговоры этих девочек в процессе рисования, не имеющие часто ничего общего с изображаемым.

Исходя из правильного положения, что ребёнка больше всего учит хороший пример, вольное и невольное подражание ему, вос­питатель пользуется этим иногда во вред ребёнку. В творческой работе есть моменты для заимствования, подражания, но когда, как и чему подражать - должен решать воспитатель, иначе' это приводит к пассивности и угасанию творческой инициативы ребёнка, к застою и понижению качества детского творчества.

В творческой и технической работе ребенка над рисунком лепкой есть много моментов, достойных подражания, на них 'сле­дует обращать внимание других детей. Вот Галя хорошо постро­ила узор, четко выделила центр, расположила симметрично ор­намент, выделила край, углы; рисунок приобрёл особую строй­ность. Воспитатель показывает этот рисунок детям и обращает на него их внимание; дети вместе с воспитателем отмечают положи­тельные стороны рисунка. Это помогает детям осознать задачи декоративной композиции. Таких случаев подражания хорошим детским рисункам в детском саду немало. Ими не сле­дует злоупотреблять, отвлекая, например, детей от рисования ча­стым показом тех или иных работ, но ими и не следует прене­брегать. Особенно уместно создавать стимул для подражания тем или иным хорошим качествам детской работы после занятия или перед занятием (рисованием) путём просмотра и обсуждения детских работ.

В процессе коллективной критики каждый из детей имеет слу­чай накопить для себя много поучительного из работ товарищей. Эту форму подражания воспитатель должен поддерживать, регу­лировать и направлять, рекомендуя каждому использовать то, что может ему помочь в работе.

 

Пример воспитателя

Некоторые воспитатели считают нужным рисовать, лепить «вместе» С детьми. Они создают повод для подражания воспита­телю и таким путём хотят поднять качество детской работы. На­блюдая большое количество подобных фактов, мы пришли к вы­воду, что это ложный и вредный путь руководства. Наблюдать

 

хорошую работу воспитателя по изготовлению игрушек, украшений, по созданию эстетических вещей всегда полезно. Эта работа не только воодушевляет, но и учит ребёнка эстетическому труду,. технике, тщательности, развивает вкус, внимание, выдержку.

Положительным следует считать наблюдение детьми рисова­ния или лепки воспитателя, но не в то время, когда дети сами рисуют, лепят. Мы наблюдали случаи, когда летом на даче хо­рошо рисующий воспитатель в свободное от дежурства время писал с натуры красками. Дети подходили и наблюдали с боль­шим интересом и восхищением. В отношении к воспитателю­«художнику» появилось необычайное уважение, интерес к рисо­ванию повысился. Некоторые из старших детей тоже пытались рисовать «с натуры», но, конечно, рисовали «по памяти», вообра­жая, что рисуют с натуры. Такое наблюдение работы воспитателя-­художника крайне ценно, однако оно не имеет ничего общего с рисованием вместе с детьми.

Хорошо рисующий педагог - большая редкость. Но дело не в том. Процесс детского рисования требует внимания воспита­теля к детям и руководства их работой. Если воспитатель сам займется рисованием, то кто же будет руководить работой детей? Если же он успевает рисовать и руководить, то можно быть уве­ренным, что и то и' другое он делает плохо. Но главная беда в другом: рисующий воспитатель, естественно, привлекает к себе внимание детей, а значит, отвлекает их от собственной работы, от творческой сосредоточенности. Дети смотрят, как быстро и хо­рошо воспитатель рисует, лепит, они оживлены, но характер этого оживления сигнализирует отрицательные последствия: они почти не рисуют. «А мы так не умеем»; «Я совсем не умею так»; «У нас плохо», - заявляют многие дети. Они просят: «Слепите мне»; «Нарисуйте мне». Некоторые дети пытаются подражать, но им это не удаётся, они стыдятся своей работы, замазывают или пря­чут её.

Нелепость совмещения рисования воспитателя и детей заклю­чается в том, что приёмы и психология рисования взрослого, построенные на зрительном принципе, далеки от детского рисова­ния, лепки, а потому попытка прямого подражания оказывается бесплодной: получается механическое подражание форме, дале­кой от детского понимания. После такого совместного с педаго­гом рисования дети оказываются обезоруженными и робкими.

Таким образом, прямое подражание творческой работе взрос­лого даёт явно отрицательные результаты, в то время как со­вместный с. педагогом эстетический труд может оказать положи­тельное влияние на работу ребенка, может научить его многому.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: