 |
Роль социального педагога в формировании социальных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР
|
|
|
|
У дошкольников с ЗПР, воспитывающихся в дошкольном учреждении, как мы выявили выше, отмечается отставание в развитии социальных навыков по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это проявляется в несформированности социально - бытовых навыков, несформированности возрастных форм общения у детей с ЗПР, а также в общей неразвитости структурных компонентов общения.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР в дошкольном учреждении должна включать целенаправленное формирование данных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам оптимального взаимодействия с ребенком.
Целенаправленная коррекционная работа с детьми в дошкольном возрасте оптимизирует взаимоотношения ребенка со взрослым, позволяет успешно решать проблемы включения ребенка в окружающую среду
Развитие социальных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в детском саду, пронизывает все виды деятельности дошкольников: игровую, конструктивную, учебную, изобразительную и др. Задача формирования социально-коммуникативных навыков частично решается на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, на индивидуальных и групповых занятиях с психологом, учителем-дефектологом, воспитателем.
Немаловажная роль в решении этой задачи отводится социальному педагогу ДОУ.
Основные направления коррекционной работы социального педагога по формированию социальных умений и навыков детей с ЗПР следующие:
− коррекционно-развивающие занятия по формированию представлений о различных социальных навыках и овладению соответствующими практическими умениями;
|
|
|
− коррекционно-педагогическая работа с использованием театрализованных игр и специальных упражнений;
− работа с педагогами и родителями.
Коррекционная работа с детьми должна осуществлялась последовательно и систематически на занятиях, проводимых воспитателями и специалистами - дефектологами.
В то же время социальный педагог в деятельности по формированию социальных навыков у детей с ЗПР может использовать такую форму работы, как организация «Школы общения», в которой дети усваивают нормы и правила этикета, разговора, беседы. Содержание программы «Школы общения» составляют четыре раздела: «Как мы общаемся» (знакомство с различными способами общения, понимание эмоций собеседника по его жестам и мимике); «Будем вежливы» (использование в речи вежливых слов, соблюдение правил поведения во время разговора); «Давайте дружить» (развитие умений понимать друг друга, взаимодействовать со сверстником); «Наши добрые дела и поступки» (преодоление нежелательных черт поведения и привычек, формирование навыков адекватного поведения, социально - бытовых навыков). По завершении каждого раздела проводится контрольное занятие, которое позволяет оценить эффективность обучения.
Социальный педагог в выборе форм и методов работы учитывает, какое огромное значение в развитии личности ребенка-дошкольника играет искусство.
Эстетическое чувство формируется у дошкольника не только путем созерцания и восприятия прекрасного. Оно развивается в условиях театрализованной, художественно-речевой, музыкальной деятельности. В процессе этих видов деятельности создаются благоприятные условия для формирования социальных навыков у ребенка с проблемами развития.
В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, посредством которой удовлетворяются разнообразные потребности детей (в том числе и в общении). Театрализованная деятельность является эффективным средством развития личности ребёнка, поскольку носит игровой характер, способна увлечь его, удовлетворить потребность в активном действии, богата возможностями самоутверждения и самовыражения ребёнка, что особенно важно при работе с детьми с ЗПР. Театрализованная деятельность позволяет решать многие проблемные ситуации от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолеть робость, связанную с трудностями общения, неуверенностью в себе. Дети охотно поддерживают игры, в которых присутствует пение, хороводы, элементы актёрской игры. Частью театрализованной деятельности в целом являются театрализованные игры. Театрализованные игры и упражнения обогащают ребенка знаниями, правилами поведения, стимулируют формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми; их значение в данном отношении трудно переоценить Воспитательное значение театрализованных игр состоит в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии коллективизма.
|
|
|
Учитывая эти особенности, для развития коммуникативных навыков, сплочения группы, а также для развития речи и общей координации движений в работе с детьми с ЗПР социальный педагог использует театрализованные игры и упражнения, игры-хороводы, сопровождающиеся пением (часто повторяющимися словами) [29; 26].
Формирование и закрепление социально-коммуникативных умений и навыков детей, обогащение их коммуникативного опыта может осуществляться социальным педагогом с помощью факультативных занятий курса «Театр и дети». Его программа включает сценические занятия, которые проводятся в игровой форме один раз в неделю в течение 30 минут во второй половине дня со всеми детьми
На занятиях дошкольники знакомятся с разными видами театра (кукольный, драматический, оперный) посредством нетрадиционных форм обучения: беседы и экскурсии в театры, проведение фестиваля сказок «Аленький цветочек», занятия в театральной мастерской, проведение занятий артистами театров города. На этих занятиях дети учатся применять наряду с вербальными и невербальные средства общения (язык мимики и жестов), импровизировать на темы знакомых сказок, упражняются в выразительности жестов, используемых в процессе взаимодействия [4;74].
|
|
|
Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с «открытым», незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами), дети знакомятся с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивают правила хорошего тона, этикета, социально - бытовые навыки.
Факультативный курс «Театр и дети» состоит из двух разделов: «Мастерская юного актера» и «Театральная мастерская».
«Мастерская юного актера» содержит игры и специальные упражнения, направленные на развитие и коррекцию психических функций и процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения), на развитие связной речи детей (диалогической и монологической), развитие речевых и неречевых средств общения, творческих способностей детей.
Основными задачами «Театральной мастерской» являются: обогащение знаний и представлений дошкольников о театре, театральных профессиях, а также привлечение их к самостоятельному изготовлению атрибутов к спектаклям [29; 25].
При выполнении игровых упражнений у детей совершенствуются навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развиваются умения поддерживать беседу на определенную тему.
Родители и педагоги непосредственно участвуют в коррекционно-педагогической работе. Для них можно организовать факультативные занятия «Мы и наши дети», которые состоят из индивидуальных бесед, теоретических и практических семинаров, совместных праздников для детей и взрослых, консультаций, круглых столов, игр на развитие социальных навыков, что способствует установлению адекватного взаимодействия взрослых и детей.
Общение ребенка-дошкольника со взрослыми не ограничивается дошкольным учреждением, оно начинается и исходно формируется прежде всего в семье. Именно семья является первой школой воспитания нравственных чувств ребенка, навыков социального поведения. Исследования Р.Д. Тригер свидетельствуют о том, что основным источником коммуникации для дошкольников с ЗПР является именно семья, мать. Вплоть до подросткового возраста взрослый играет ведущую роль в жизни детей и принимается ими как значимое лицо [49; 94]. Однако родители не всегда умело взаимодействуют и общаются со своими детьми.
|
|
|
Большинство родителей считают формирование социальных навыков важной задачей воспитания детей, но в то же время не уделяют этой проблеме должного внимания. Это свидетельствует о необходимости проведения работы с родителями с целью совершенствования их социальных умений и навыков, углубления знаний об особенностях общения с детьми с ЗПР.
В педагогической литературе достаточно обстоятельно разработаны вопросы взаимоотношений педагога с воспитанниками. Известно, что от особенностей общения педагога с детьми зависит эффективность педагогического воздействия [34; 72]
Между тем, исследования показывают, что педагоги часто относятся к ребенку как к объекту педагогического воздействия, но не как к субъекту взаимодействия, что в коррекционных группах для детей с ЗПР преобладает «учебно-дисциплинарная модель общения». Основной целью такого взаимодействия является сообщение воспитанникам знаний, формирование у них определенных умений и навыков, в то время как личностному развитию, внутреннему миру ребенка внимания уделяется мало. Это противоречит современным требованиям модернизации специального образования [41; 218].
Такой характер общения педагогов с детьми создает неблагоприятные условия для формирования общения и в некоторых случаях усугубляет недостаточность социальных навыков у детей.
Повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с детьми с ЗПР в условиях дошкольного учреждения также является сферой действия социального педагога.
Таким образом, основными направлениями социально - педагогической деятельности по формированию социально-коммуникативных навыков в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР являются:
коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению социальными знаниями, умениями и навыками;
широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социальных навыков;
активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми;
повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с детьми с ЗПР в условиях дошкольного учреждения.
Заключение
1. Социальное развитие представляет собой последовательный, многоаспектный процесс и результат социализации-индивидуализации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к “всеобщему социальному” и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры.
|
|
|
Дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека.
Социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми.
Компонентом социального развития дошкольника являются социальные навыки (социально - бытовые и коммуникативные), которые формируются в разнообразной деятельности дошкольников, в их общении со взрослыми и сверстниками.
. Анализ психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста с ЗПР показывают, что психологическое и социальное развитие таких детей затруднено, что вызывает необходимость целенаправленного формирования у них социальных (социально - бытовых и коммуникативных) навыков. В свою очередь, социальный педагог в работе, направленной на формирование социальных навыков у детей с ЗПР, должен учитывать указанные особенности детей данной группы.
. Социальный педагог в ДОУ для детей с ЗПР является организатором активного сотрудничества педагогов и специалистов ДОУ, детей, родителей, различных социальных структур для оказания реальной, квалифицированной, всесторонней и своевременной помощи детям с ЗПР по их коррекции и социальной реабилитации, защите их прав.
. Основными направлениями социально - педагогической деятельности по формированию социально-коммуникативных навыков в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР являются:
коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению социальными знаниями, умениями и навыками;
широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социальных навыков;
активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми;
повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с детьми с ЗПР в условиях дошкольного учреждения.
Список литературы
Нормативно - правовые акты:
. Конвенция о правах ребенка. //Собрание международных договоров СССР. 1993. Выпуск XLVI.
. Конституция Российской Федерации. // Российская газета. 25.12.1993. № 237.
. Федеральный Закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав несовершеннолетних в Российской Федерации"//Собрание законодательства РФ. 1999. №33
. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Волгоград, 2001. - 168 с.
. Бавыкина Г.Н. Речевое развитие дошкольников. Комсомольск-на-Амуре, 2006. - 160 с.
. Блинова Л.Ф. Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста. Казань, 2007.
. Бойков, Д.И. О коммуникативных детерминантах дифференциации личности ребенка с ограниченными возможностями // Дефектология. - 2005. № 4. С. 27 - 32.
. Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В.Г. Нечаевой, Р.С. Буре. - М., 1991.
. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, 2004. - 512 с.
. Данилина Т.А., Степина Н.М. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей. М., 2004.
. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. - 224 с.
. Дмитриева, Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2005. - №2. C. 27 - 32.
. Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия. - 2006. - № 2. С. 22-26.
. Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста. СПб.: КАРО, 2008. - 336 с.
. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология.- 2002. - № 4. С. 22 - 26.
. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров, 2001. - 142 с.
. Капустина Т.Н. Особенности слышимой речи детьми с задержкой психического развития. М., 1989.
. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: ВЛАДОС, 2004. - 328 с.
. Клюева Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 2008. - 321 с.
. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.
. Комратова Н.Г., Грибова Л.Ф. Социально-нравственное воспитание детей. М., 2005.
. Кравцова Е.Н. Ребенок внутри общения // Дошкольное образование. - 2005.- № 3. С. 2-6.
. Козлова С.А. Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М.,2004.
. Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.
. Куцакова Л. В. Нравственно-трудовое воспитание в детском саду. Для работы с детьми 3-7 лет. М.,2007.
. Липский И. Кодекс этики социального педагога и социального работника - основа профессиональной позиции // Социальная педагогика. - 2006. - № 2. С. 103-112.
. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. - 384 с.
. Локтева Е.В. Общение в семье с ребенком с ЗПР. Проблемы школьного воспитания. - 2002. - № 3. С. 82-85.
. Локтева, Е.В. Театрализованно-игровая деятельность в обучении детей с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2006. - № 4. С. 22−26.
. Лубовский В.И. Специальная психология. М.: Знание, 2003. - 356 с.
. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 2003. - 164 с.
. Маркова Т. А. Воспитание трудолюбия у дошкольников. М., 1991.
. Мордахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: РГСУ, 2002.
. Мудрик А.В.Введение в социальную педагогику. М.: МПСИ, 2009.
. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность. М., 2006.
. Никитина Л. Основные направления и методы социально-педагогической работы // Воспитание школьников. - 2005.- № 9. С. 13-15.
. Никитина Л. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. - 2007. - №10. С. 14-15.
. Никитина Л. Функции и роли социального педагога // Воспитание школьников. - 2007. - № 8. С. 30-36.
. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. - 152с.
. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 319 с.
. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.
. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР // Психолингвистика и современная логопедия. М.: Педагогика, 2007. - 304 с.
. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2000. - № 3. С12-16.
. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 2003. - № 1. С. 5-8.
. Протасова И. Социальный педагог в ДОУ: модель личности и деятельности // Социальная педагогика. - 2007. - № 1. С. 37 - 39.
. Семенов Г. С. Рабочая тетрадь социального педагога. М., 2004
. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. Минск: Академия Холдинг, 1989.
. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2006. 416 с.
. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. Ярославль: Академия развития, 2008. - 128 с.
. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 2000. - 294 с.
. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога. М., 2006. - 293 с.
. Шатунов Н.Н. Социализация личности. М., 2004. - 196 с.
. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006. - 384 с.
Приложение
|
|
|
