 |
Роль жизненной среды в развитии ребенка
|
|
|
|
Л.С. Выготский в работе «Вопросы детской психологии» писал следующее: «Одна из самых величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития - неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий…». И хотя Л.С. Выготский, обсуждая данную проблему, говорил о неповторимом отношении между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной, справедливо будет считать, что окружающая действительность имеет и иные параметры, с которыми ребенок также будет вступать во взаимодействие (17).
Наряду с наследственностью и воспитанием принципиальную роль играет среда. Любая воспитательная система осуществляется в конкретной среде. Окружающая среда определяет стиль воспитания, таким образом, среда оказывает решающее влияние на воспитание детей (24).
В течении всей жизни происходит постоянное взаимодействие с определенной средой. Первая среда - утроб матери. Б. Краус в работе «Ребенок и его среда» говорит о важном месте семейной среды, которая меняется в зависимости от развития общества, вместе с этим происходит сокращение масштаба «собственной окружающей среды» для осуществления естественной активности. Следующая среда воспитательных и школьных учреждений, которая характеризуется большой стереотипностью и сходны друг с другом. В городе обнаруживается все уже организованным и приспособленным для функциональных нужд взрослых, что не дает возможности детям самим приспосабливать пространство для разных игр, в котором они могли бы самореализоваться.
|
|
|
Мы рассматриваем развитие ребенка как сложный динамический процесс формирования качественных новообразований в структуре его личности, происходящий в результате взаимодействия четырех факторов: его естественного психофизиологического развития; воспитания и обучения как системы целенаправленных воздействий; его собственной социальной деятельности и многообразных влияний окружающей его социальной среды(11).
Механизм влияния жизненной среды подробно описан Л.С. Выготским. Он показал, что… «психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности» (12).
Г.А. Ковалев, опирающийся на синергетическую концепцию И. Пригожина, рассматривает человека как сложную открытую саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему, находящуюся во взаимодействии со средой; в качестве единиц социальной среды он выделяет физическое окружение, человеческие факторы; программу обучения.
Определенный психологический «след» в индивидуальном развитии ребенка может оставлять даже ландшафт местности, в которой он живет, архитектура и дизайн его дома или квартиры, специфика организации жилой среды с точки зрения степени открытости влияниям из внешнего мира. Существенное воспитательное влияние может оказывать количество и расположение комнат в доме (квартире), а также возможность со стороны ребенка иметь в доме свою личную и контролируемую только им территорию. В этом случае необходимо упомянуть о так называемом эффекте «наученной беспомощности», обнаруженном при изучении не только людей, на и животных. Оказалось, что если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и был лишен возможности персонально отвечать за нее, т.е. находился в условиях территориальной депривации, то он становится, «научается» быть беспомощным и во всех других ситуациях, демонстрируя неуверенность, страх и безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них. (9).
|
|
|
Черноушек выделяет общий характер среды (кем населена, физическая и эстетическая организация пространства), а также социокультурное содержание (национальность, общество). «Детей обучают пониманию пространства, в восприятии которого четко проявляются особенности, присущие окружающей среде, диалектически связанные с реальной системой координат жизненной среды.» (24)
На ранних стадиях онтогенеза влияние среды не осознается человеком, но при этом оказывает решающее влияние на формирование когнитивных и перцептивных структур, а следовательно, и структуры сознания, системы отношений ребенка и его самовосприятия в этой системе отношений (11).
В последующем, по мере накопления индивидуального опыта и формирования индивидуального психического склада личности, что происходит в подростковом возрасте, усиливается роль самого субъекта в выборе тех или иных систем внешних связей и отношений, тех или иных компонентов среды. Таким образом, среда как бы субъективируется, человек сам выбирает те преимущественные влияния, которые среда будет на него оказывать.
На более зрелых этапах развития человек не только избирает отдельные компоненты среды, но сам творит ее по уже существующим у него образцам и идеалам.
Кроме всего вышеперечисленного, мы считаем необходимым включить в число элементов структуру среды также систему отношений, культуру, пространство деятельностей и временную организацию жизни, или пространственно-временной хронотоп.
И, конечно, важным компонентом социальной среды развития является структура и содержание целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, которые мы вслед за В.А. Ясвиным, назовем технологическим компонентом социально-образовательной среды.
Социальная среда, таким образом, нами понимается как многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; информационное наполнение; «пространство» или «набор» возможных и доступных деятельностей; условия непосредственной жизнедеятельности и временную организацию жизни (хронотоп).
|
|
|
Итак, обобщая все вышесказанное, можно выделить следующие основные параметры среды: пространственные, социальные, деятельностные, информационные, временные и технологические.
По нашему мнению, среда, обеспечивающая эффективное развитие ребенка должна отвечать следующим условиям:
- относительная стабильность и устойчивость среды на протяжении взросления ребенка, то есть, необходимо, чтобы изменения в ней происходили существенно медленнее, чем изменения в самом ребенке. Ибо, если рассматривать развитие как процесс освоения и присвоения новых видов общественных отношений, новых видов деятельности и социальных пространств, то необходимо, чтобы у самого развивающегося субъекта была какая-то относительно устойчивая мера, шкала, которая позволяла бы оценивать это развитие;
- связь, взаимодействие, непротиворечивость различных пространств, в которых протекает жизнь ребенка. Эти пространства должны дополнять и взаимно компенсировать друг друга;
достаточно четкая регламентация и упорядоченность пространств (особенно в начале школьной жизни) должна сопровождаться участием самого ребенка в выработке форм и правил жизни, построении этого пространства;
деятельностный, побудительный, а не запрещающий характер регламентации жизни; присвоенность, осмысленность всех видов деятельности, в которые включается ребенок;
- cвязь времен в организации жизни ребенка, равная представленность в сфере общения и совместной деятельности людей разных возрастов, уважительное отношение к прошлому, опора на настоящее, «здесь и сейчас» происходящее, существование и проектирование будущего в виде целей и программ деятельности;
|
|
|
фиксация взросления в виде оформления пространственно-деятельностных переходов, ритуалов, изменения организации пространств с переходом в новую систему возрастных отношений;
«творимость» среды ребенком как условие его самореализации, воплощения себя во внешнем мире, возможность построения аутентичной ребенку среды;
достаточное богатство, разнообразие различных элементов среды, побуждающее ребенка делать выбор и дающее ему возможность найти свою «социоэкологическую нишу» (11).
Важнейшей характеристикой любой среды, в том числе и социальной, является такой ее параметр, как открытость - закрытость. Для социальной среды это означает возможность социальных переходов, особенно - вертикальную мобильность. Наличие такой возможности задает молодому человеку чувство перспективы, выступает мощнейшим мотиватором образовательной, социально развивающей деятельности, и, наоборот, ее отсутствие ведет к деструктивным изменениям в структуре личности.
Различные пространства жизни, в которые так или иначе включается подросток, зачастую оказываются в противоречии друг с другом. Определенное несовпадение норм различных социальных пространств является естественным и может выступать в качестве стимула для развития. Но если эти нормы противоречат друг другу, то выбор, который делает подросток, не всегда оказывается прогрессивным и способствующим развитию.
Жизнь ребенка в современном обществе жестко регламентирована, оставляет ему мало свободы для выбора, для авторского действия, особенно в социальной сфере. Жизнь в современном открытом обществе предельно открыта и требует постоянного самоопределения, самостоятельности и ответственности от своих членов. Подготовиться к полноценной жизни в условиях открытого общества возможно лишь имея опыт таких действий - самостоятельных, активных, социально значимых - совершаемых в условиях детского сообщества (28, 29).
Важной характеристикой пространства социального развития является набор доступных деятельностей, возможность включения в различные виды деятельности. Роль деятельности как фактора и условия развития личности проявляется в том, что именно она формирует не только операциональную структуру личности (знания, умения, черты характера, способности и т.д.), но и мотивационно-ценностную структуру (Выготский).
При этом умение не только осваивать, но и самостоятельно конструировать пространство среды становится одной из наиболее актуальных и значимых отличительных характеристик субъектности.
|
|
|
Как только субъект перестает определять, активно удерживать, достраивать пространство деятельности (а шире, пространство своего существования) он «выпадает» из деятельности или начинает ее имитировать. Только при условии самостоятельного проектирования мира, в котором человек и начинает жить, можно говорить о его реальной субъектности (17).
Изменение, появление новых качеств в рамках отдельной составляющей (уклад или архитектура, или педагогическое пространство) при наличии системных отношений будет приводить к изменениям в других составляющих педагогической среды (17, 18).
Становление уклада начинается с инициатив. В свете появления слов «договор», «инициатива» базовыми способами становятся способы педагогической деятельности, основанные на предоставлении свободы действий детей. А именно - самостоятельности детей, предоставление возможностей экспериментирования, простраивание продуктивных коммуникаций и т.д. (18)
Как мы уже выяснили, окружающая среда играет огромную роль в успешном воспитании индивида, она обеспечивает основополагающее доверие к окружающему пространству, которого нет у детей, воспитывающихся в условиях детского дома (24).
В домах ребенка живут и воспитываются брошенные дети, дети-сироты с рождения до трех лет, затем эти дети подлежат усыновлению либо переходят в детские дома или школы-интернаты. Главное отличие детских домов от школ-интернатов состоит в том, что воспитанники детских домов обучаются и получают образование в ближайших к детскому дому школах, а воспитанники школ-интернатов живут и обучаются в этом же учреждении (28, 29).
Принципиально новой формой воспитания осиротевших детей является детский дом семейного типа. Предложен такой детский дом по примеру западных стран общесоюзным Детским Фондом им. В.И. Ленина, а правовым основанием для него послужило Постановление правительства СССР от 1988 г. «О создании детских домов семейного типа». Детский дом семейного типа устроен таким образом, что роль родителей выполняют специально подготовленные к тому люди - родители-воспитатели, а время пребывания и задачи, которые ставятся перед семейным детским домом, совпадают с задачами обычного детского дома.
Задачи:
- создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка;
- обеспечение охраны здоровья детей;
обеспечение социальной защиты ребенка, его медико-педагогической и социальной адаптации;
охрана интересов и прав воспитанников;
освоение детьми образовательных программ, получение достойного образования в интересах личности, общества и государства;
формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни;
формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению;
создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ (29).
Изменение социально-экономической ситуации в стране требует принципиально новых подходов к решению многих проблем таких учреждений: проблем воспитания и образования детей, их профессионального самоопределения, адаптивно-реабилитационных проблем.
Потребность и необходимость в социально-педагогической деятельности в детском доме постоянна в силу наличия у воспитанников широкого спектра социальных, медицинских, психологических, педагогических проблем и отсутствия у детей должного социального опыта. Цель деятельности - социализация ребенка.
Таким образом, ребенок, наблюдая и проживая жизнь в таком учреждении, получает личностный опыт, из которого исключаются его чувства. У него остается выбор: или быть пассивным, подчиненным, или сильным, властным, жестким. Альтернативы - быть открытым, активным, небезразличным к другим такие учреждения своим воспитанникам практически не предлагают (29).
В учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ребенок сталкивается с тем, что важным в нем признается только послушание, подчинение требованиям взрослых, безропотное выполнение требований. Следствием ориентации на дисциплину и подчинение является «утяжеление» диагнозов. Неблагополучие в поведении ребенка нарастает, так как выход за рамки предписанного постоянно осуждается, что вызывает реакцию протеста и конфликт. Такое положение усиливает у ребенка ощущение неполноценности и усиление всех его болезней. В практике нередко для уточнения диагноза ребенка помещают в психиатрическую больницу, что приводит к ухудшению его состояния, неверию в себя и, как следствие, переводу в специальное заведение (28, 29).
Современная пространственная архитектоника среды может и должна обеспечить детям и взрослым право быть соавторами в выстраивании того пространства, в котором они намерены разворачивать и разворачивают собственную учебную и внеучебную деятельность как единое целое (17, 18).
Для решения поставленной задачи необходимо создать физическое пространство,
манящее, сказочное, таинственное…
приглашающее, позволяющее войти…
разнообразное, многомерное, несводимое к одному принципу…
впечатляющее, удивляющее…
незавершенное, «недоделанное»…
«закрыто-приоткрытое»…
динамичное, преобразуемое, но упрямое, характерное…
позволяющее себя изменить и даже требующее это сделать…
импровизирующее, изменчивое…
…
Каждое из описанных качеств может быть обеспечено с помощью определенных архитектурных средств. Напомним, что речь идет не о принудительном «заставлении» ребенка или взрослого заполнить намеренно незаполненное архитектурное пространство, а о провокации, шансе, о поддержке определенного вида активности и торможении другого (17).
Очень важно удерживать пространство в незавершенном состоянии.
Наличие мест, где все друг друга слышат, способствуют открытости отношений, доверию, инициативам… (18)
Социальное пространство - пространство, выстраиваемое усилиями детей при участии взрослых, создает поле традиций, поле способов конструктивного действования (28, 29).
Вне социального пространства, вне добровольного признания другими невозможно узнать о собственном успехе.
Общественное признание - это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, знающих и понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и писать. Именно детская общность подтверждает не случайность успехов каждого ребенка общественным образом. Ибо дети могут жить и не разрозненно, где успехи и неудачи каждого не есть частный случай частного лица (20, 22, 27).
Поэтому все успехи детей в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания. Когда же целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, то мы можем говорить о детской общности, о самосознании ими своей общности, о складывающихся ровеснических отношениях. Ровесники ощущают себя новым поколением - новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей, и в которой расхождение между людьми не доводится до конфликта (17)
Жесткость и регламентированность пространства. «Жестокое», невариативное пространство среды «навязывает свою логику» еще не оформленной, аморфной группе детей, подчиняет ее себе, превращаясь в единственно возможную. Жестокая и упорядоченная среда (на фоне не менее упорядоченного и задаваемого извне и по отношению к детям, и по отношению к взрослым стиля взаимодействия) не позволяет преобразовывать саму себя, требует подчинения и приспособления к ней (20, 28, 29).
Другими словами новая архитектоника среды должна способствовать самоорганизации быта и бытия всех участников образовательного процесса (17, 18).
Взрослые ориентируют воспитанников на абсолютную дисциплину, подчинение и выполнение требований. Отсутствие поощрения собственной активности воспитанников формирует у них чувство вины, постоянный контроль, оценки поведения ребенка заставляют его делать все, как требуют взрослые. Все это создает атмосферу холода, формализма, вызывает появление чувств тревоги, страха, порождает проявление агрессии. Активность детей не находит отклика. Свобода выбора и возможность самостоятельного принятия решений исключается. Личность ребенка подавляется, деформируется (20).
Опыт работы в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки позволяет говорить о том, что сегодня на первый план выходят проблемы не материальные, а психологические. Дети, живущие в таких учреждениях, к сожалению, будут копировать в своей будущей жизни ту модель, какую они видят каждодневно, - контакты, основанные на подчиненности, зависимость от старших, доминирование авторитарной системы. Часто в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки и помощи трудятся добросовестные люди, которые любят детей, стараются заменить им семью, помочь стать полноценными гражданами. К сожалению, сама существующая система их работы ориентирована только на выполнение «жесткого плана», игнорируя инициативу, творчество педагогов и детей (28).
Проанализировав литературу по проблеме влияния среды на ребенка, в частности, влияния среды детского дома, мы выделили, по нашему мнению, оптимальный список условий, способствующих становлению инициативности.
1. Предоставление разнообразной деятельности, поддерживающей интерес ребенка.
2. Обеспечение личного пространства.
. Взрослый предъявляет себя как ресурс, в помощь и поддержку, в отличии как средство - сделать за ребенка.
. Гибкость режима.
. Наличие мест, «где все друг друга слышат».
|
|
|
