 |
Анализ данных и интерпретация результатов
|
|
|
|
После проведения методик были интерпретированы результаты и сделаны выводы.
ЭТАП I
В результате самооценки инициативности и самостоятельности были получены следующие результаты (Таблица №1).
В детском доме №59 из опрошенных десяти воспитанников:
4 подростка с низкой выраженностью и низкой генерализованностью инициативности и ответственности;
подростка с средней выраженностью и низкой генерализованностью;
подросток с низкой выраженностью и средней генерализованностью;
подростка с средней выраженностью и средней генерализованностью.
В железногорском детском доме из опрошенных десяти воспитанников:
1 подросток с низкой выраженностью и низкой генерализованностью;
подросток с средней выраженностью и низкой генерализованностью;
подростка с низкой выраженностью и средней генерализованностью;
подростка с средней выраженностью и средней генерализованностью;
подростка с высокой выраженностью и средней генерализованностью;
подросток с средней выраженностью и высокой генерализованностью.
Условно мы обозначили низким уровнем тот показатель, в котором оба параметра низкие, средним - в котором есть хотя бы один средний параметр и высоким - в котором есть хотя бы один высокий параметр.
Таким образом получилось, что в детском доме №59:
% опрошенных подростков имеют низкий уровень инициативности и самостоятельности
60% - средний уровень инициативности и ни одного воспитанника с высоким уровнем инициативности и самостоятельности.
В железногорском детском доме:
10% опрошенных подростков имеют низкий уровень инициативности и самостоятельности
50% - средний уровень
% - высокий уровень.
Можно сделать вывод, что в железногорском детском доме уровень инициативности в общем выше, чем в детском доме №59 (Диаграмма №1).
|
|
|
Для того, чтобы убедиться в правильности сделанных оценок, приведем интерпретацию методики наблюдения инициативности (Таблица №2).
Мы подсчитали количество проявлений признаков инициативности и количество различных видов деятельности, выйдя тем самым на те же показатели: выраженность и генерализованность.
Для этого метода мы тоже определили количественные характеристики выраженности и генерализованности по результатам наблюдения:
Выраженность: низкая 1,2 случая проявления признака инициативности; средняя - 3-6; высокая - 6-8. Генерализованность: низкая 1,2 вида деятельностей; средняя - 3; высокая - 4-5.
Соотношение результатов 2-ух методик показано на таблице №3.
В детском доме №59. В 6-ти случаях результаты самооценки подтвердились, в 1 - результат наблюдения оказался выше.
В железногорском детском доме. В 1-ом случае результат самооценки полностью подтвердился, а в 3-ех случаях оказался выше.
В остальных не указанных случаях результаты разошлись, по нашему мнению несущественно. А некоторые высокие результаты наблюдения по сравнению с самооценкой можно объяснить заниженной самооценкой, которая характерна для воспитанников детского дома.
Таким образом, окончательный результат оказался таким: детский дом №59 10% - высокий уровень, 50% - средний и 40% - низкий. Железногорский детский дом 70% - высокий, 20% - низкий, 10% - низкий (Диаграмма №2).
ЭТАП II
На этом этапе, как уже говорилось ранее, проводилось исследование выраженности условий для поддержки развития инициативности в детском доме.
1) Задачей первой части было выявить количество совпадений актуального интереса и выбранной деятельности. Результаты представлены в таблице №4.
Итак, в 59-ом детском доме совпадений оказалось 5, а в железногорском детском доме - 8.
|
|
|
Эти результаты мы можем объяснить в связи с следующей частью исследования, в которой было выяснено разнообразие предоставляемой деятельности.
2) В результате интервью с воспитателями, некоторыми административными лицами и при помощи анализа документации было выяснено следующее:
59-ый детский дом: ИЗО, библиотека, музыкальная школа (фортепиано, скрипка, домра), религиозные уроки, собирание аквариумов;
железногорский детский дом: школа ремесел, ИЗО, футбол, музыкальные занятия + вся деятельность, доступная обычному подростку (информация о кружках, секциях по всему городу), школьные кружки и секции - такой широкий спектр объясняется открытостью учреждения.
В 59-ом же все дети обучаются при детском доме и вся деятельность предоставлена только на базе этого учреждения.
Явна видна зависимость реализации интереса от разнообразия кружков и секций. Отсюда вывод - чем шире спектр деятельностей в учреждениях интернатного типа, тем больше воспитанников найдут дело по своему интересу и получат дополнительный стимул для проявления инициативности.
) По результатам исследования жесткости режима, получились следующие данные (Таблица №5):
59-ый детский дом: 5 нарушений и 2 договора означает, что за неделю из всех случаев желания изменить привычный ход дня, подростки в 62,5% случаев просто добровольно нарушили режим только в 37,5% - пошли договариваться со взрослым (все случаи - уехать домой или к родственникам на выходные). Можно сделать вывод, что в этом детском доме не принято или запрещено нарушать режим и планировать свой день самостоятельно. Это воспитывает зависимых, исполнительных и безынициативных людей.
В железногорском детском доме из всех случаев в 15% было нарушение режима, а в 85% - договор, причем это касалось не только выхода за пределы детского дома или поездки домой. Таким образом, в этом учреждении договор становится традицией и дает возможность проявления инициативности в планировании собственного времени. Также это обеспечивается обучением детей в разных школах с разными распорядками и режимами.
) В результате проведенного интервью по поводу личного пространства, которое по Ковалеву дает возможность развивать инициативную личность, выяснилось, что по этому вопросу между домами нет различий. И в том, и в другом детском доме дети не имеют только своего угла (делят обычно с кем-то), не могут в полной мере распоряжаться своими личными вещами, они все проинформированы о том, что с ними можно делать, а что нельзя. Подростки вполне осознают, что все вещи предоставлены государством и являются собственностью детского дома (за исключением вещей, купленных на заработанные деньги). Ну о отдельной комнате и не приходится говорить.
|
|
|
5) Исследовав характер взаимодействия взрослого и ребенка по шкале - «помоги - сделай за меня», выяснилось следующее (Таблица №6):
59-ый детский дом - в 89% случаев подросток просит сделать что-нибудь за него, для него, и только лишь в 11% - просит о помощи или совете.
Железногорский детский дом - 43% - выполнения работы взрослым за ребенка, в 57% - подросток сам желает сделать что-либо, но в связи с недостатком знаний и опыта, обращается за советом к взрослому.
Вывод: хоть и разрыв в долях разного рода взаимодействий взрослого и ребенка в железногорском детском доме не значителен, он выше результата по 59-ому детскому дому, что может означать предоставление взрослым себя ребенку именно как недостающий ресурс. Это является условием для самостоятельной деятельности, проявления и складывания инициативности.
6) Исследование особенностей пространства детских домов дало одинаковые результаты. Под «местами, где все друг друга слышат», мы понимаем помещения, где часто дети собираются вместе - большие комнаты в семьях и места для проведения общих мероприятий (концертные залы, холлы, столовые). Оба детских дома имею данные элементы среды и в этом смысле осуществляют одно из условий развития инициативности.
Подводя итог по двум этапам исследования выяснилось следующее:
В железногорском детском доме одновременно обнаружился более высокий уровень инициативности и явная выраженность 3 условий поддержки развития инициативности в отличие от 59-ого. Значит наша гипотеза подтвердилась частично и вопрос личного пространства у воспитанника детского дома мы можем обозначить как проблему, которую еще только предстоит решить, ведь ни одно учреждение подобного типа не в состоянии в настоящее время обеспечить своих воспитанников таким важным условием для поддержки и развития инициативности.
|
|
|
Заключение
В результате проведенного исследования наша гипотеза в основном подтвердилась. Действительно, при сравнении условий поддержки инициативности двух детских домов было выявлено, что более яркая выраженность следующих условий
. Широкий спектр деятельностей, который способствует реализации интереса подростка.
. Предоставление взрослым себя как наставника, помощника. Предоставление ресурса для дальнейшего развития.
. Гибкость режима. Возможность планировать день по-своему, прибегая к договору со взрослым.
Обеспечивает более высокий уровень инициативности. Более того, в результате проведенной работы мы обозначили проблемное место учреждений интернатного типа, а именно, отсутствие личного пространства у воспитанников детских домов.
Соглашаясь с Ковалевым, мы считаем, что это ведет к отсутствию инициативности в простраивании своей жизнедеятельности и системы отношений, не способствует формированию активной и ответственной личности, что является залогом успеха в современном обществе.
Но, одно из условий поддержки инициативности все-таки реализовано в подобных учреждениях. А именно, пространство решено так, что дома обеспечены местами, «где все друг друга слышат» (общие комнаты в семьях, актовые залы, большие холлы, музыкальные и спортивные залы).
Подводя итог, можно смело сказать, что обозначенные выше особенности подросткового возраста в детском доме характеризуют ребенка как несамостоятельного, безынициативного, что приводит к сложностям в социализации. Таким образом, задача складывания инициативности у воспитанников детских домов является одним из путей решения назревших сегодня проблем выпускников учреждений интернатного типа. И средства складывания инициативности лежат в условиях детского дома, которые в основном и усугубляют негативные стороны развития детей, оставшихся без попечения родителей.
Поэтому данный дипломный проект имеет практическую значимость для работников учреждений интернатного типа при решении проблемы инициативности у подростков в условиях детского дома.
Кроме того, в настоящее время ведется разработка методического пособия на основе проделанной работы, содержание которой будет приведено в содержании.
инициативность подросток детский дом
|
|
|
Литература
1. Б.И. Хасан «Игра и конфликт в подростковом возрасте»
2. Гессен «Введение в педагогику»
. Б.И. Хасан «Детская инициатива как образовательный эффект»
. Обухова «Основы возрастной психологии»
. Белкин «Основы возрастной педагогики»
. Кон «Ребенок и общество»
. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.
. Галагузова Социальная педагогика
. Г.А. Ковалев «Психическое развитие ребенка и жизненная среда»
. Э. Штерн «Серьезная игра»
. А.К. Лукина методическое пособие «Социально-педагогическое проектирование пространства развития подростков»
. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
. В.В. Башев «Открытое действие взрослого»/ Журнал практического психолога 1999, №2.
. Б.Д. Эльконин «Продуктивное действие как единица развития»
. А.К. Лукина «Социальная деятельность как фактор интеграции»
. П. Щедровицкий «Пространство свободы»
. Создание архитектурно-педагогической среды. Аналитика проектной деятельности/ О.Н. Гурина, А.Н. Юшков - Красноярск, 2002. - 76 с.
. Архитектоника педагогической среды: Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования/ О.Н. Гурина, А.Н. Юшкова, Н.Г. Бабинова, Ю.А. Белова, В.Л. Высоцкий, И.В. Готовая, Л.В. Григорьев и др.; Под ред. А.Н. Юшкова, О.Н. Гуриной. - 67 с. - Красноярск, 2002.
. Цукерман Г.А.
Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997.
20. Овчарова Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.
21. В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова.
Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. Москва, 1993.
22. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография/ Красноярский государственный университет. Красноярск, 1999. 256 с.
23. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ./ Общ. Редакция и предисловие М.С. Мацковского. - М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1992. - 511 с.
. Черноушек М. Психология жизненной среды/ Пер. с чешского И.И. Попа. - М.: Мысль, 1989 - 174 с.
. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
. Ильин Е.П. Психология воли - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 228 с.
. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.
. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений/ Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.
. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах, том 4 Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
. Материалы городской научно-практической конференции «Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах.»/Под ред. Н.Ф. Масловой. - Орел: городской социально-образовательный Центр. - 174 с.
. Божович «Проблемы формирования личности»
. Бреслав «Эмоциональные особенности формирования личности в детстве»
. Эльконин, Выготский «Знаковое опосредование и совокупное действие»/Вопросы психологии 1996, №5.
|
|
|
