 |
Механизмы межличностного восприятия
|
|
|
|
(Абалкина М.А., Агеев В.С.)
Базовые ситуации взаимодействия:
межгрупповые, межличностные и деятельностные
2 различные группы механизмов межличностного восприятия
Межличностные Межгрупповые
(действуют в привычных (действуют в непривычных
условиях, при взаимодействии условиях, при контактах с малознак.л хорошо знакомых людей,
обеспечивают глубокое точное
и дифференцированное понимание)
1. Межличностные механизмы включают в себя:
- децентрацию, т.е. отстранение;
- эмпатию, т.е. вчувствование;
- идентификацию, т.е. отождествление;
- рефлексию;
- аттракцию, т.е. симпатию.
2. Межгрупповые механизмы первичны. К ним относятся:
- физиогномическая редукция – наиболее распространенный способ понимания и оценки. Суть в оценке других по внешней манере поведения (высокий лоб-умный, источник грубых ошибок);
- социальная категоризация – распределение людей и событий по определенным категориям (муж.-жен.,молод.-стар. и т.д.);
- групповая идентификация – процесс отнесения себя к определенной группе;
- социальное сравнение – сравнение групп как целостностей (мы и они). Чаще результат сравнения в пользу «мы».
- межгрупповая дискриминация – механизм переоценки «нас» и недооценки «их». Проявление стремления к позитивной социальной идентичности – одна из фундаментальных потребностей человека.
Ингрупповой фаворитизм – тенденция благоприятствовать членам собственной группы в противовес, а иногда в ущерб другой.
=> в процессе понимания устанавливается демаркационное мнение, разделяющее людей на «своих» и «чужих».
- каузальная атрибуция – механизм интерпретации и прогнозирования поведения других.
Ошибки атрибуции. Два класса причин, которые приводят к отклонениям реальной к.а. от теоретически идеальных людей:
|
|
|
1. различие в имеющейся информации и перспективе наблюдения;
2. мотивационные различия
Схемы причинности к.а.:
1) личностная атрибуция (диспозиционная «сам такой»);
2) обстоятельственная (ситуационная, вынудили обстоятельства);
3) стимульная.
- стереотипизация – механизм придания жесткой качественной определенности образами «мы» и «они», с помощью конкретных определений. Это понимание другого путем отнесения его к какой-либо социальной группе и автоматическое перенесение на него типичной для данной категории (группы) характеристика. Суть стереотипа выражается словами: «Они Все Такие».
Крижанская.
Социальный стереотип – основа формирования, впечатления, а социальная стереотипизация – главный механизм этого формирования.
Социальный стереотип – устойчивое представление о каких-либо явлениях, людях, свойственные представлениям той или иной социальной группы, следовательно, реальным носителем стереотипа является группа. Социальный стереотип не имеет отношения к индивидуальному опыту. Существенной психологической характеристикой стереотипа является тенденция преувеличивать различия между группами и преуменьшать различия между членами одной и той же группы.
12. Межличностный контакт и развитие отношений. Приемы и техники эмпатийного восприятия.??????????????????????????????????????????????
13. Межличностный контакт и развитие отношений. Приемы и техники информирования в профессиональном общении.
14. Пространство межличностного взаимодействия. Позиции в общении.
Психолог Эрик Берн, изучая различные типы взаимодействия людей друг с другом, выделил три наиболее часто встречающиеся позиции: Ребенок, Родитель и Взрослый. Критерием выделения этих позиций является принятие на себя ответственности за свое поведение в данной ситуации. Ребенок всегда перекладывает ответственность (или вину) за происходящее на кого-то другого. У Родителя во всем всегда виноват Ребенок. Взрослый сам несет ответственность за сложившуюся ситуацию. Такая позиция подразумевает отсутствие понятий «вина», «обида», «я — выше, ты — ниже», «ты мне должен» и т.п.
|
|
|
Какой-то тип может преобладать в поведении человека постоянно, становится характерным для него, «удобным». Иногда же человек меняет позицию в зависимости от ситуации, выбирая наиболее эффективную, дающую нужный результат.
Когда в человеке берет верх ребенок, то со стороны кажется, что он ведет себя как маленький. Он восхищается и удивляется, не сдерживая себя, бурно выражая свои эмоции. Беспричинная радость может смениться приступом гнева или обиды. Ребенку хочется, чтобы его приласкали, похвалили, подбодрили, а критику или неодобрение в свой адрес он переживает очень тяжело, расстраиваясь по самому ничтожному поводу (например, кто-то на него не так посмотрел или мама накричала). Маленькие дети ведут себя так почти всегда, но часто встречается такое поведение и у взрослых людей.
Если один человек в разговоре ведет себя как Ребенок, то другой, чаще всего, — как Родитель. А это значит, что он учит всех, как надо, как правильно, кто что должен и как все будет в дальнейшем. Конечно, приятно, если он делает это ласково и с пониманием — тогда так и хочется послушаться и сделать, как он говорит. Но зачастую Родитель чувствует себя авторитетом, которому одному известно, как надо жить, и поэтому он читает морали всем окружающим. Он же и запрещает что-то, ссылаясь на жизненный опыт, знания, возраст и давая множество советов. Такую позицию в общении вы могли наблюдать у тётеньки в троллейбусе, громогласно всех поучающей, у папиного начальника, у родителей, докторов, учителей, старших братьев и сестер, да и у самих себя, когда приходилось объяснять что-то маленькому ребенку.
Вывод
Общение людей может быть результатом различных комбинаций трех основных позиций: Ребенок, Родитель и Взрослый. Наиболее эффективно общение с той позиции, которая лучше соответствует данной конкретной ситуации, не ведет к конфликтам и способствует достижению результата.
|
|
|
ПРОСТРАНСТВО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Определить положение человека в социальном пространстве означает определить его отношение к другим людям и социальным явлениям, взятым за точку отсчета.
При знакомстве, представляясь, каждый из нас обычно сообщает определенные сведения о себе, называя свое имя, род занятий, профессиональную группу, семейное положение и пр. Эти сведения составляют как бы систему координат для определения социального положения любого индивида. Определив ситуацию, участники взаимодействия начинают выстраивать позиции, позволяющие им достичь своих целей в заданных обстоятельствах.
Под этим углом зрения межличностное взаимодействие предполагает:
а) выбор позиции по отношению к другому, пристройку к позициям друг друга, проверку их на прочность;
б) оформление занятой позиции посредством использования вербальных и невербальных средств коммуникации.
Различают три типа пристройки:
1. Пристройка сверху может выглядеть как поучения, осуждения, советы, порицания, обращение на «ты», «сынок». Невербальные выражение того же — высокомерные или покровительствующие интонации, похлопывание по плечу, подача руки ладонью вниз, взгляды сверху вниз и другое.
2. Пристройка снизу означает позицию подчинения и диктует свои стереотипы поведения. Здесь человек демонстрирует зависимость, требует защиты, лишен инициативы и власти. Все это может сопровождаться заискивающими интонациями, наклоном туловища вперед, опускание головы и т.п.
3. Позиция равенства сторон предполагает соответствующие вербальные и невербальные формы поведения: спокойный взгляд в глаза собеседнику, открытое выражение чувств и ожиданий, обоснованные высказывания и готовность выслушать критические замечания в свой адрес и т.д.
Эффект контраста — способность к быстрой смене психологических позиций в зависимости от возникшей ситуации. Это один из существенных показателей мастерства общения. Данный тип поведения может быть использован любым человеком, ибо все мы в подавляющем большинстве бываем во всех трех положениях.
|
|
|
Эффект ассимиляции — использование в новых условиях готовых умений и навыков без их существенного изменения. Такой негибкий тип ролевого поведения может быть свойственен крайне самоуверенному человеку или аферисту или главе государства, например, в официальной обстановке.
Техника бихевиоральных (поведенческих) подкреплений— состоит в том, что, выполняя социальную роль, человек не должен ограничиваться только вербальными и невербальными взаимодействиями. Он должен подкреплять свою роль поступками и действиями.
15. Барьеры общения, затруднения, конфликты в общении. Позиции в общении.
Трудности общения
Известны такие психологические причины, которые не способствуют достижению целей, вызывают недовольство частичным или не достигнутым результатом:
1. нереальные цели;
2. неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов;
3. неверное представление о своих собственных возможностях;
4. использование таких способов общения, которые не подходят в данной ситуации.
Педагогическая психология рассматривает нечто другие трудности общения, связывая их с «полосой отчуждения», т.е. с возникновением напряженности между учителем и учеником, которое характеризуется, прежде всего, неспособностью учителя контролировать свои действия и поступки, свою оценку, свое отношение к детям. И как следствие, ребенок выпадает из поля зрения учителя, ведь последний ее не воспринимает и не осознает отчуждения.
Когда же отчуждение осознается, то учитель старается выделить признаки неприятия, которые обычно характеризуются негативными оценками, а положительные отыскиваются сознательно. В конце концов отчуждение может возникнуть и как средство собственной защиты личности учителя. Такие учителя отличаются повышенной тревожностью за свой статус, введением жестких требований и т.д. При таких условиях поступки детей расцениваются как умышленные, приводящие к нарушению порядка.
На почве «полосы отчуждения» возникают трудности педагогического общения, которые объединяют в следующие группы:
- информационные (проявляются в неумении сообщить информацию, высказать свое мнение, завершить сообщение и др.);
- регуляционные (связанные с неумением стимулировать активность воспитанников);
- трудности реализации аффективных функций (неумение одобрять мнение ученика, соглашаться с ним и т.д.).
Практика управления подтверждает, что не каждому руководителю, особенно новичку, сразу удается адаптироваться к условиям жизни в организации, завоевать уважение и доверие подчиненных.
|
|
|
Назовем причины этого:
1. обманутые ожидания;
2. недостаток внимания от высшего руководства, отсутствие возможности отличится в глазах других руководителей успешным решением сложной задачи;
3. социально-психологическая глухота (пренебрежение социально-психологическими особенностями управленческой деятельности, которое приводит к конфликтам с подчиненными и организацией в целом);
4. пассивность;
5. игнорирование реальных критериев оценки;
6. неприятие другого человека;
7. внутренняя скованность и т. п.
Еще одна группа трудностей связана с развитием отношений с членами организации:
1. неприятие помощи от партнеров;
2. попытка занять во взаимодействии позицию эксперта;
3. отсутствие гибкости в ролевом поведении;
4. напряженность в отношениях между руководителями-начинающими и опытными (речь идет о так называемом возрастном конфликте);
5. чувство соперничества и ревности между формальным и неформальным лидером.
Третью группу трудностей составляют коммуникативные проблемы, связанные с неумением высказать собственное мнение, провести дискуссию, совещание, аргументированно доказать свою правоту.
Четвертая группа трудностей в общении содержит субъективные ограничения (факторы, затрудняющие и сдерживающие результаты управленческого общения):
1. неумение управлять собой;
2. незнание своих психофизиологических возможностей,социально-профессионального потенциала;
3. размытые личные ценности;
4. невыразительные цели;
5. заторможенное саморазвитие;
6. неумение решать проблемы;
7. недостаток творческого подхода;
8. неумение влиять на людей;
9. недостаточное понимание особенностей управленческой деятельности;
10. слабые навыки руководства;
11. неумение обучать;
12. низкая способность формировать группу.
Барьеры общения
Детально изучаются также всякого рода барьеры в общении. В частности коммуникативные барьеры, т.е. такие психологические препятствия, которые устанавливаются на пути получения информации. Среди них выделяют логический, стилистический, семантический, фонетический барьеры.
Известны научные труды, в которых анализируются психологические барьеры в общении, под которыми понимаются устойчивые установки, психологические настроения личности, состояния человека, которые при определенных обстоятельствах препятствуют общению, приводят к его сбоям. Есть исследования, где рассматриваются социально-перцептивные (связанные с неадекватным восприятием, пониманием, оценкой партнеров друг друга) и интерактивные (связанные со сложностями во взаимодействии) барьеры.
Результатом усилий многих ученых (философов, социологов, психологов, этнографов, культурологов, психотерапевтов) стало возникновение направления в психологии, получившего название социальная психология затрудненного общения.
К важным характеристикам затрудненного общения принадлежат также степень выражения трудностей, их глубина и интенсивность. Иными словами, в узком смысле слова затрудненное общение характеризуется незначительными сбоями в сфере межличностного взаимодействия. Ему свойственны:
1. непрерывность контактов между партнерами;
2. определенная степень осознания участниками взаимодействия имеющихся трудностей;
3. поиск причин, которые ведут к осложнению общения;
4. попытка самостоятельно преодолеть социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные затруднения.
Затрудненное общение рассматривается исследователями в нескольких плоскостях:
1. как социально-психологический феномен, который проявляется только в ситуации взаимодействия, социального общения;
2. как явление объективное, что представлено в несоответствии цели и результата, выбранной модели общения и реального процесса взаимодействия;
3. как явление субъективное, которое проявляется у разного рода переживаний индивидов, в основе которых могут быть неудовлетворенные потребности, внутри-личностные конфликты.
Что касается трудностей, которые возникают в общении (причины затрудненного общения), то их классифицируют следующим образом:
1. объективные, порожденные реальным взаимодействием, и субъективные, касающиеся различных аспектов функционирования личности или группы;
2. первичные, то есть природные условия жизни группы, и вторичные, порожденные различными психогенными и социогенными воздействиями;
3. осознанные, реально присутствующие в ситуации общения и неосознанные, те, что субъективно не переживаются личностью и группой;
4. ситуативные и устойчивые;
5. межкультурные и культурно-специфические;
6. общевозрастные и гендерные, половые;
7. индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические;
8. когнитивно-эмоциональные, мотивационные и инструментальные (навыки общения, нормы, правила этикета, ритуалы и т.д.);
9. компоненты структуры списания (социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные);
10. вербальные и невербальные.
В зависимости от того, какими являются интегральные личностные образования и как они влияют на общение, меняя его характеристики, возникает совокупность признаков затруднено или незатрудненного общения.
Известные характеристики, для ситуаций затруднено взаимодействия:
1. наличие барьера на пути достижения целей партнеров;
2. увеличение нервно-психического напряжения;
3. демонстрация непонимания;
4. сбои в интеракции.
При этом ситуация затруднено взаимодействия предусматривает такую ситуацию, при которой один или оба партнера являются субъектами затрудненного общения. Они по-разному осознают социальные нужды другого, мешающие достижению целей общения, в результате чего один или оба участника общения испытывают острые эмоциональные переживания, которые сопровождаются демонстрацией непонимания, нервно-психическим напряжением и т.п.
Исходя из указанного, имеются два фундаментальных типа личности как субъектов общения: субъект затрудненного общения и субъект не-затрудненного общения, преобразовательная активность которых различается по трем параметрам (направленность, качество, интенсивность) и представлена в системе отношений к другому.
Относительно проблемы выхода из ситуации затрудненного общения, то, как считают исследователи, он возможен при условии:
1. соблюдения принципов равенства (связь двух или более равно активных, равно уникальных субъектов),
2. взаимной детерминации (взаимодействие субъектов, которые влияют друг на одного),
3. осознания себя и окружения через свою представленность в других (способность быть субъектом преобразования поведения и сознания окружения через свою представленность в них),
4. неравенства взаимной детерминации (речь идет о личностном способе существования каждого из партнеров),
5. неодинаковости (признается право партнера быть индивидуальностью).
Итак коррекционная работа должна учитывать возраст, пол, индивидуальные особенности человека, специфику социализации, вид деятельности. Ее следует направлять не столько на отработку необходимых навыков общения, сколько на коррекцию отношения к другим людям и связанной с этим самооценкой, преодолением внутренних конфликтов, самосознания. Для этого специалисты советуют применять такие формы, как обучение самоанализу, применение группового социально-психологического тренинга. При этом в поведенческом тренинге следует применять ролевую игру, групповую дискуссию, различные инновационные игры.
Конфликт – «столкновение», «несогласие», («конфликтует»).
Конфликт – отсутствие согласия между общающимися. Это трудно разрешимое противоречие, возникшее между людьми и связанное с острыми эмоциональными переживаниями и конфликтными ситуациями.
Конфликты возникают среди людей постоянно («Конфликтов не бывает только на кладбище») ==> Конфликты неизбежны, но надо уметь вести себя в конфликтной ситуации. Психологи разрабатывают рекомендации по избежанию конфликта.
Значение конфликта для сохранения межличностных отношений, для общения.
Оценка значения и роли конфликта в общении неоднозначна, так как она зависит от его последствий. Все конфликты, в зависимости от их исхода, делятся на 2 группы:
1. Функциональные, конструктивные – проблема решается, восстанавливаются отношения ==> конфликт имеет положительное значение для сохранения отношений.
2. Дисфункциональные – приводят к нарушению отношений, они (если решения не удалось найти) становятся напряженными, вплоть до полного разрыва.
Оценка конфликта зависит также от позиции человека в конфликте:
а) победитель – для него это повышение самооценки, положительный эмоциональный настрой;
б) побежденный – для него это понижение самооценки, ущемление самолюбия, может быть обида ==> может быть стресс и нарушение здоровья (психические и соматические заболевания как следствие стресса).
Основные виды конфликтов:
1) внутриличностный (см. теорию личности);
2) межличностный;
3) межгрупповой;
4) конфликт между личностью и группой.
Межличностные конфликты и их основные типы.
Межличностный конфликт – столкновение между людьми в силу несовместимости их интересов, ценностей, личностных качеств.
Межличностный конфликт (психологический словарь) – ситуация, где действующие лица либо преследуют несовместимы цели и реализуют противоположные ценности, либо одновременно в конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута только одной из сторон.
Межличностные конфликты (как и все другие конфликты) отличаются друг от друга
§ по глубине,
§ по длительности,
§ по частоте,
§ по характеру проявления в реальном поведении.
Глубина конфликта определяется предметом противоречий (повод, ставший причиной столкновения), степенью включенностью личности в конфликт.
По глубине конфликты бывают:
а) глубокий (измена);
б) неглубокие/ поверхностные (претензии);
Длительность конфликта, в свою очередь, зависит от предмета конфликта и характера партнеров.
Пример: подозрительные, “паранойяльные” во всем склонны видеть подвох, злой умысел ==> затяжной конфликт.
По длительности конфликты бывают:
а) затяжные;
б) кратковременные.
Частота конфликта может отрицательно повлиять на глубину и длительность: частые конфликты по пустякам ==> накапливается недовольство друг другом ==> глубокий и длительный конфликт.
По частоте конфликты бывают:
а) частые;
б) редкие.
В зависимости от того, как конфликт проявляется в поведении и проявляется ли он вообще, различают конфликты:
а) скрытые (“мысленные”);
б) явные (скандал “прямо в лоб”).
Скрытые конфликты – несогласие по разным поводам, невысказывание вслух ==> отношения становятся более напряженными, ибо недовольство друг другом, открыто не высказываемое, все равно проявляется в поведении (дистантность, мимика, жесты партнера выдают его истинное отношение и вызывают взаимную скрытую антипатию, которая может “прорываться” при любом подходящем предлоге и привести к открытой конфронтации.
Управление конфликтом.
1. Его устранение, или предотвращение конфликтной ситуации.
2. Разрешении конфликта.
Устранить конфликт – значит заменить ситуацию, породившую конфликт.
Разрешить конфликт – значит изменить поведение одной или обеих конфликтующих сторон.
Основные способы устранения конфликта.
1. Устранить конфликт, следовательно, устранить объективную причину конфликта.
2. Изоляция одной из конфликтующих сторон.
Пример: конфликт ученика и учителя ==> ученика переводят в другой класс.
Индивидуальные стратегии поведения конфликтной ситуации.
Направленность личности – что для человека является в этой жизни наиболее важным (ценностные критерии), в значительной мере, определяет предпочитаемые личностью способы разрешения конфликта.
Для одних главная ценность – общение, сохранении нормальных отношений с другими, для других – интересы дела, для третьих – знание, истина.
§ “Собеседник”. Тип человека, для которого необходимо общение с другими людьми.
§ “Практик” – дело, работа (деловая направленность). Потребность в достижениях.
§ “Мыслитель” – познание.
“Собеседник” будет прибегать к тем способам, которые сохраняют отношения:
§ уход;
§ сглаживание;
§ компромисс.
“Практик”:
§ принуждение;
§ конфронтация.
“Мыслитель”:
§ сотрудничество или компромисс;
§ уход;
§ конфронтация.
Поведение этого типа неоднозначно в конфликтной ситуации, он всегда находит оптимальное решение, ибо относится к конфликту, как к творческой проблеме.
Устойчивые предпочтения определенных способов разрешения конфликта (индивидуальные стратегии конфликтного поведения) зависят также от степени эгоистичности личности. Эта зависимость нашла отражение в модели Томаса-Килмена.
При этом следует помнить, что в реальном общении выбор способа разрешения конфликта определяется одновременно многими факторами: не только личностными особенностями партнеров, но и особенностями самой конфликтной ситуации, а также характером и теснотой сложившихся взаимоотношений.
“
Как преодолеть барьеры в общении? Прежде всего – вырабатывать чувство собственного достоинства, уверенность в себе. Помогает также умение видеть за каждым неадекватным поступком человека проявление его психологических особенностей, а может быть, и проблем.
Наши типичные ошибки:
• неправильные ожидания в отношении партнера (неправильные ожидания возникают в результате следующей ошибки: если мы знаем человека недостаточно, лишь какую-то его положительную или отрицательную черту, то нередко достраиваем его образ как положительный или отрицательный, а потом связываем свои ожидания с нами же созданным образом);
• нам кажется, что партнер должен догадываться о том, что мы чувствуем (лучше сразу четко сформулировать свои ожидания, объяснить причины и т.д.);
• не улавливаем подтекст разговора (часто мы не предполагаем, что партнер тоже может прямо не высказывать свои желания и истинное настроение);
• если поведение человека нам неприятно, нам кажется, что он плохо к нам относится или даже делает это нам назло (причина же может быть совсем в другом; людей обычно огорчают и раздражают несправедливые обвинения в плохом отношении, получается, что мы сами и провоцируем конфликт);
• мы стараемся оправдать ожидания собеседника (в общении с хорошим человеком это приводит к неестественности отношений, которая нередко обнаруживается в самый неподходящий момент; если же мы идем на поводу у манипулятора, последствия еще хуже.).
Жизнь сталкивает нас с разными людьми. И очень редко дарит тех, в общении с которыми барьеры не возникают. Поэтому следует быть снисходительными к проявлениям некоммуникабельности и уметь делать общение бесконфликтным. Чтобы преодолеть барьеры в общении, нужно поставить «диагноз» себе или партнеру и так построить свое поведение, чтобы уменьшить или устранить барьер.
16. Понятие о конструктивном и деструктивном общении. Типы межличностного воздействия: императивное, манипуляторное.
Конструктивные (функциональные) конфликты приводят к принятию обоснованных решений и способствуют развитию взаимоотношений.
Выделяют следующие основные функциональные последствия конфликтов для организации:
1. Проблема решается таким путем, который устраивает все стороны, и все чувствуют себя причастными к ее решению.
2. Совместно принятое решение быстрее и лучше претворяется в жизнь.
3. Стороны приобретают опыт сотрудничества при решении спорных вопросов.
4. Практика разрешения конфликтов между руководителем и подчиненными разрушает так называемый «синдром покорности» — страх открыто высказывать свое мнение, отличное от мнения старших по должности.
5. Улучшаются отношения между людьми.
6. Люди перестают рассматривать наличие разногласий как «зло», всегда приводящее к дурным последствиям.
Деструктивные (дисфункциональные)конфликты препятствуют эффективному взаимодействию и принятию решений.
Основными дисфункциональными последствиями конфликтов являются:
1. Непродуктивные, конкурентные отношения между людьми.
2. Отсутствие стремления к сотрудничеству, добрым отношениям.
3. Представление об оппоненте, как о «враге», его позиции — только как об отрицательной, а о своей позиции — как об исключительно положительной.
4. Сокращение или полное прекращение взаимодействия с противоположной стороной.
5. Убеждение, что «победа» в конфликте важнее, чем решение реальной проблемы.
6. Чувство обиды, неудовлетворенность, плохое настроение.
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
17. Полемические формы взаимодействия: дискуссия, диспут, спор.
18. Социально- психологическая компетентность и ее структура. Основные компетентности педагога в профессиональном общении.
19. Мотивация профобщения.
20. Позиции и стили коммуникатора в профессиональном общении, качества эффективного коммуникатора.
21. Самоанализ хода и результатов общения.
22. Понятие о профессиональных деструкциях. Виды деструкций.
Понятие о профессиональных деструкциях. В концепциях профессионального становления личности постулируется, что профессиональное развитие представляет собой непрерывный процесс, который не является линейным, а представляет из себя цепь ситуаций, как профессионального подъема, так и профессиональной стагнации и профессионального спада (Белоногова 2005).
Профессиональная деструкция – это разрушения, изменения или деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. (Э. Э. Сыманюк). Возникновение и развитие профессиональных деструкций снижает продуктивность выполнения деятельности, негативно влияет на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию.
Профессиональные деструкции педагогов:
1. Профессиональная деформация (лат. – искажение, нарушение, «изменение формы или объема без изменения массы») это искажение профиля профессионально важных качеств личности, она определяется стажем работы, индивидуально-психологическими особенностями педагогов (авторитарность, демонстративность, поведенческий трансфер, педагогический консерватизм). «… Профессионально-личностные деформации представляют собой искажения в разных структурах личности учителя под влиянием каких-то специфических сторон педагогической деятельности, снижающих его результативность и социальную адаптивность» (Кузина 1999, 68).
2. Выученная беспомощность – привычка жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственность на себя.
3. Профессиональный маргинализм – личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно-приемлемой для данной профессии морали (Е.П. Ермолаева).
4. Профессиональная стагнация – снижение уровня профессиональной активности или полная остановка профессиональной активности (Н. В. Кузьмина) (Белоногова 2005).
5. Профессиональный кризис – период, характеризующийся ощущением и осознанием человеком глубокой неудовлетворенности человека своей профессией и собой как субъектом профессиональной деятельности. Кризисы профессионального развития – непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки профессионального сознания, деятельности и поведения личности, изменения вектора ее профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк 2002). Проявления: осознание своей неполноценности на бытовом и профессиональном уровнях, резкое снижение самооценки, потеря перспектив профессионального роста, неспособность к самореализации в профессии (Голиков 2005).
23. Понятие о профессионально-личностных деформациях, синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессионального-личностной деформации.
Существуют различные способы восприятия и отношения к условиям и требованиям своей профессии, являющиеся результатом личностного преломления воздействия всего комплекса факторов на субъекта профессиональной деятельности. Если в результате этого избираются стратегии поведения, не приводящие к разрешению трудностей, не способствующие дальнейшему развитию человека как профессионала, то происходит накопление психоэмоционального и физического напряжения и развитие негативных изменений в состоянии здоровья и личности.
Одним из характерных следствиий хронического переутомления является «синдром эмоционального выгорания». Этот термин был введен американским психологом Х. Дж. Фрейденбергом в начале 70-х годов 20 века.
Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения, позволяющий человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы, но, в то же время отрицательно сказывающийся на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами [Энциклопедический словарь: психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика. / Под ред. Б. А. Душкова. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 462 с.].
Эмоциональное выгорание – механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций из сферы профессиональной деятельности и общения (В.В. Бойко)
Сидром сгорания – сложный психофизиологический феномен, который проявляется как эмоциональное, умственное и физическое истощение из-за продолжительных эмоциональных нагрузок (Р. Кочюнас). Синдром выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, в отрицательной установке в отношении работы и жизни вообще (Кочюнас).
Выгорание является специфическим феноменом, возникающим на фоне интенсивного эмоционального взаимодействия педагога-психолога с другими субъектами образовательного процесса и проявляющимся в ограничении эмоционального реагирования на необходимые в работе контакты. В формировании эмоционального выгорания участвует комплекс факторов, складывающийся из социальных, профессиональных, организационных условий труда и личностных особенностей человека (Малярчук 2005). Вот некоторые из них:
- монотонность, бессмысленность работы;
- вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточном признании и положительной оценке своего труда;
- строгая регламентация времени работы (особенно при нереальных сроках ее выполнения);
- работа с немотивированным, «трудным» контингентом;
- напряженная обстановка и конфликты в профессиональной среде;
- нехватка условий для самовыражения личности на работе;
- работа без возможности дальнейшего обучения и профессионального совершенствования;
- нерешенные личностные проблемы;
- внешний локус контроля и профессиональный цинизм (Р. Кочюнас).
По поводу субъективных факторов формирования СЭВ в психологии нет единой точки зрения, зачастую разные авторы называют противоположные качества, которые, по их мнению, увеличивают вероятность СЭВ. В числе наиболее вероятных: чувствительность, эмпатийность, склонность к интроверсии, ориентация на гуманистические жизненные ценности, склонность к идентификации, высокий уровень персональной ответственности (интернальный локус контроля) и др.
Таким образом, в формировании СЭВ «принимают участие объективные и субъективные факторы.
1. Объективные факторы: связанные (неудовлетворительная организация условий труда, большие нагрузки, «трудный контингент» и пр.) и не связные с условиями профессиональной деятельности (плохие материальные, жилищные условия жизни).
2. Субъективно-объективные (недостаток опыта).
3. Субъективные (случайность выбора профессии, неразвитые личностные качества).
24. Направления, способы и средства коррекции и профилактики синдрома «эмоционального выгорания».
Так как в формировании эмоционального выгорания «участвуют» и объективные, и субъективные факторы, то профилактика и коррекция должны осуществляться, как минимум в двух направлениях:
1. Оптимизация организационных факторов (создание оптимальных условий труда) («зона ответственности» администрации ОУ).
Администрация ОУ должна заниматься оптимизацией организационных факторов: следить за соблюдением санитарно-гигиенических норм организации труда, рационально распределять обязанности и ответственность, обеспечивать работников необходимым оборудованием и информацией, создавать условия для профессионального роста, поддерживать благоприятный психологический климат, своевременно поощрять работников и т.д. В случае невозможности снижения вредного воздействия организационных факторов, админис
|
|
|
