 |
Методические рекомендации по изучению обстоятельств
|
|
|
|
Обращение к методической литературе позволило проследить развитие процесса ознакомления с наречием в начальной школе, определить перспективу изучения данной темы в среднем звене, уточнить особенности употребления наречий учащимися. В ходе анализа выяснилось, что методистами начальной школы преимущественно поднимались вопросы, касающиеся: 1) лингвистической основы обучения; 2) объема и распределения грамматико-орфографического материала о наречии; 3) разработки заданий грамматической, орфографической и речевой направленности; 4) уточнения приемов успешного овладения понятием «наречие».
Современный этап развития методики отличается коммуникативно-речевой направленностью обучения. Анализ нескольких действующих учебников по русскому языку для начальной школы показал, что в книгах Т.Г. Рамзаевой, которые ориентированы на речевое развитие учащихся, созданы предпосылки для рассмотрения наречия на функционально-семантической основе.
В процессе наблюдений методистов за речью учащихся накапливались сведения об особенностях употребления наречий школьниками. Выводы исследователей позволяют выделить приоритетные направления развития речи школьников в период изучения темы «Наречие»: уточнение и обогащение активного словаря за счет наречий, работа над выразительностью и связностью речи.
Констатирующий эксперимент позволил выяснить особенности употребления наречий в устной и письменной речи учащихся 2-4 классов, а также специфику восприятия наречия в контексте.
На примере устных и письменных сочинений на тему «Как сделать.», требующего раскрытия процесса изготовления какого-либо изделия, и на тему «Памятный случай в моей жизни» удалось установить среднюю частоту употребления наречий младшими школьниками, выяснить наиболее распространённые группы наречий и их состав, а также определить типичные речевые ошибки, связанные с использованием наречий в письменных текстах школьников. Оказалось, что в зависимости от класса и от темы сочинения частота употребления наречий колеблется от 7,2% до 11,8%.В письменных текстах наречий несколько меньше: 6,5-9,6%%. Наиболее употребительным в речи младших школьников является разряд обстоятельственных наречий, употребление которых в зависимости от класса, темы сочинения и формы речи составляет 54,7%-74,6% от всех употреблённых наречий. В каждой семантической группе выделяются наиболее частотные лексемы. Как правило, это слова с максимально обобщённым значением: «потом», «там», «туда», «очень», «вдруг», «так», «как» и некоторые другие.
|
|
|
Анализ речевых ошибок показал, что типичным недочётом является неуместный повтор слова: 85% сочинений второклассников, до 68,4% работ учеников третьих классов, до 62,5% текстов четвероклассников обнаруживают повтор наречий. К другим (менее распространённым) ошибкам относятся использование слова в неточном значении, лишнее употребление наречия, неудачный порядок слов, неуместное употребление просторечной и диалектной лексики и неудачное использование местоименного наречия, порождающее двусмысленность.
Выяснение начального уровня понимания функций наречий в общении позволил установить, что большая часть школьников (96,2% второклассников, 65% третьеклассников, и 57% учеников четвёртых классов) не рассматривают наречие как самостоятельное слово. При восприятии ситуации, переданной с помощью предложений и текстов, не вычленяют отношений, обозначенных наречием.
При установлении младшими школьниками смысловой связи глагола и наречия в предложении выяснилось, что 19% третьеклассников и 45,8% четвероклассников верно указывают связь между словами этих частей речи, демонстрируя сформированность умения устанавливать связь слов в предложении и степень усвоенности программного материала по грамматике. Чаще всего школьники затрудняются определить слово (глагол), к которому относится наречие (63,3% всех ошибок в 3 кл. и 82,1% - в 4-х кл.), а также квалифицировать отношения, переданные с помощью словосочетания «глагол + наречие» (23,3% от всех неверных ответов в 3 кл. и 14,3% - в четвертых).
|
|
|
С опорой на результаты теоретического анализа и констатирующего эксперимента была смоделирована система пропедевтического изучения наречия.
Дидактической основой обучения послужил материал учебников по русскому языку для четырёхлетней начальной школы (автор Т.Г. Рамзаева), а также собственные устные и письменные высказывания младших школьников.
Экспериментальное обучение осуществлялось в три этапа и не требовало дополнительного времени, не предусмотренного программой. На первом этапе организовывались наблюдения над ролью распространённых наречий времени, места, образа действия в авторских текстах с целью накопления речевого опыта учащихся. Школьники получали представления о семантических разрядах наречий и на основе этих представлений имели возможность сделать первые выводы о роли наречий для передачи содержания текста. В ходе изучения программного материала у младших школьников формировалось умение устанавливать связь глагола и наречия в предложении. Таким образом, ученики получали возможность рассматривать наречие в структуре глагольного словосочетания, что способствовало не только уточнению функции наречия, но и усвоению способа введения наречия в текст (в структуре глагольного словосочетания). Наблюдения над ролью наречий были неразрывно связаны с выполнением речевых упражнений репродуктивно-конструктивного типа (изложение авторских текстов, составление высказываний с опорой на образец). В ходе выполнения заданий у школьников формировался мотив употребления наречий, а также происходило становление действия контроля за речью окружающих и за собственными высказываниями.
На втором этапе экспериментального обучения происходило ознакомление с понятием «наречие» на основе существенных признаков понятия. В ходе выполнения аналитико-сингетических упражнений на основе грамматических знаний была сформулирована содержательная сторона умения опознавать наречие по совокупности существенных признаков.
|
|
|
Третий этап экспериментального обучения был направлен на совершенствование умения опознавать наречие среди других частей речи, а также на усвоение умения осознанно употреблять наречия в собственных высказываниях. Важной особенностью данного этапа стало осуществление продуктивной деятельности при составлении учащимися текстов-описаний и текстов-повествований. В процессе выполнения творческих заданий школьники использовали наречия места и времени в качестве средства межфразовой связи, а наречия образа и способа действия - в роли изобразительно-выразительного средства.
В ходе проведенного эксперимента были определены уровни сформированности умения опознавать наречие по совокупности признаков. Результаты анализа показали, что к концу обучения 72,7% учеников экспериментальных классов овладевают опознавательным умением на высоком уровне, и только отдельные учащиеся контрольных классов (1,8%) правильно выделяют все наречия в тексте.
Результаты контрольного среза позволили выяснить изменения, связанные с употреблением наречий учащихся 2-4 классов. По сравнению с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента наблюдается некоторое уменьшение наречий времени, места, меры и степени при увеличении наречий образа и способа действия (а в их составе качественных наречий). Обучающий эксперимент повлиял на уменьшение числа учащихся, допускающих ошибки в употреблении наречий, с 46,2% до 26,6% в третьих классах, с 60% до 19% - в четвёртых.
Результаты проверки показали, что у всех учащихся экспериментальных классов был сформирован мотив употребления наречий. (Не все ученики контрольных классов сумели уточнить свой выбор: 22,1% второклассников, 52,6% третьеклассников и 83,6% четвероклассников.)
|
|
|
Анализ сочинений школьников позволил определить уровни сформированное умения использовать наречия в собственных высказываниях.
Как показывают результаты, ученики экспериментальных классов (13,3% во 2 кл; 26,6% в 3 кл.; 57% в 4 кл.) демонстрируют осознанное употребление наречий разнообразной семантики с целью создания точного, выразительного, связного текста. В контрольных классах только 5,5% четвероклассников обнаруживают сформированность умения употреблять наречия на высоком уровне.
Таким образом, результаты контрольного среза, демонстрирующие прогрессивные изменения в речевой сфере учеников экспериментальных классов, позволяют утверждать эффективность разработанной системы пропедевтического изучения наречия в функционально-семантическом аспекте.
Список литературы
1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского литературного языка. Ч. 1. Фонетика и морфология. - М.: Учпедгиз, 1945. - 236 с.
. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.
. Антонов A.A. Русская грамматика, младший трехлетний гимназический курс. С.-Петербург: Я.В. Писарев и К0, 1860. - 233 с.
. Астафьева Н.И., Козырева Т.Г. Современный русский язык: Наречие. Категория состояния. Минск: Вышэйшая школа, 1981. - 78 с.
. Афанасьев П.О., Шапошников И.Н. Учебник русского языка для начальной школы (грамматика и правописание). Часть 2. 3-й и 4-й классы. М.: Учпедгиз, 1938. - 100 с.
. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват. учреждений. - М.: Дельфин, 1996. С. 128-133.
. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -276 с.
. Беляева В.Н. Об изучении наречий в 6 классе // Русский язык в школе. -1983. - №5. - С. 32-36.
. Берков В.П. Семантика сравнения и типы ее выражения. Наречие // Теория функциональной грамматики. Качественность. Количественность. - СПб.: Наука, 1996. С. 107-129.
. Битехтина Г.А. Семантико-синтаксические разряды определительных наречий в современном русском языке и условия их функционирования: Автореф. дисс. канд. филолог, наук. - М., 1979. 16 с.
. Блинов Г.И. Изучение связи слов на уроках русского языка: Пособие для учителя. - М.: Учпедгиз, 1963. 215 с.
. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.
. Богуславский И.М., Иомдин Л.Л. Семантика быстроты // Вопросы языкознания. 1999. - №6. - С. 13-30.
. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. - 136 с.
. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.
. Буланова С.Ю. Изучение младшими школьниками качественных прилагательных в условиях их функционирования в тексте-описании: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 18 с.
|
|
|
. Бунаков Н.Ф. Родной язык, как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. СПб, 1914. - 177 с.
. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1992. - 512 с.
. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. - №1. - С. 3-8.
. Васильева А.Е. Секреты комического: Метод, рекомендации к урокам русского языка и развития речи. 5 кл. СПб.: Папирус, 1998. - 71 с.
. Величко Л.И. Знакомство учащихся VI класса с элементами синтаксиса текста при изучении наречий // Русский язык в школе. 1976. - №5. -1. С. 37 - 43.
. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 640 с.
. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. 256 с.
. Воителева Т.М. Развитие речи учащихся в процессе изучения отыменных наречий, образованных префиксально-суффиксальным способом: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1984. 12 с.
. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.
. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
. Галантина И.К. Функциональный статус наречий в системе частей речи: Автореф. дисс. канд. филолог, наук. - М., 1989. 24 с.
. I алкина-Федорук Е.М. Категория состояния в русском языке // Русский язык в школе. 1957. - №4. - С. 6-17.
. Галкина-Федорук Е.М. Наречие в современном русском языке. М.: Моск. гос. ин-т истории философии и литературы, 1939. - 156 с.
. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - 139 с.
|
|
|
