Развитие педагогической мысли в Западной Европе (XVI-XVII)

(Бордовская, Пискунов, лекции Чесноковой)

Эпохе Возрождения, охватывавшей три с лишним столетия (XIV-XVI), человечество обязано признанием самоценности личности, достойной уважения и специального изучения.

Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание гуманизма как ведущего идеологичес­кого движения эпохи, оказали огромное влияние на все пос­ледующее развитие мировой культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, гуманизм открывал путь и к по­знанию природы человека.

Сложившийся в античности идеал разносторонне разви­той человеческой личности претерпевал в новую эпоху суще­ственные изменения. Мыслители Возрождения не только опи­сывали этот идеал, но и сами были как бы его воплощением.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома­нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи­тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Одна­ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гума­нистической образованности философов, ученых и просветителей. Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз­никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на приро­ду и практику обучения и воспитания человека.

Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533–1592), который в своем труде «Опы­ты» предложил концепцию человека нового времени – ши­роко образованного и критически мыслящего. Основу зна­ний, по Монтеню, составляет опыт.

Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69–1536). Одним из первых Эразм заговорил о собственно народ­ном образовании, а провозглашение отношения к труду кри­терием нравственности поставило его в ряд самых прогрес­сивных мыслителей той эпохи. Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского из­ложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и вос­питанию.

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдаю-щегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание, Однако в Европе употребление слова «дидактика» (от греч. didaktikos — по-учающий, didasko — изучающий) первоначально было введено в Германии. С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения.

Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передо­вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635)разработал содержательное понятие образования и соответствующую методоло­гию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си­стему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру­ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво­им собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика» о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автопсия (само­стоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о ре­зультатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования воз­расту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич­ности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное тво­рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распростране­ние последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиоз­ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче­ния и воспитания.

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал строй­ную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обуче­ния в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

Д. Локк 1616- 1704. «Опыт о человеческом разумении». – 1689. «Мысли о воспитании». 1693. Неравенство определяется: неравенством способностей, прилежания, внешними обстоятельствами. Идеи и нравственность не врожденны, в том числе и идея бога. Локк выделял 2 источника знаний: 1. Материальные объекты, воспринимаемые чувствами. Внешний опыт. 2. Внутренний опыт – рефлексия, мышление. Нравственные нормы не должны быть внешними, а стать внутренними требованиями. Воспитание начинается с физического, затем умственное и нравственное. При этом подчеркивается целостность всех сторон. Искусство воспитания состоит в том, чтобы использовать каждый случай для побуждения ребенка к действиям, закрепляющим положительную привычку. Дети не любят праздность, они очень активны. В их активность проявляются склонности. Самообразование – важнейший способ усовершенствовать разум в полную меру его возможностей. Мотивы - могущественные стимулы души.

Состояние школьного дела в начале Нового времени мало чем отличалось от эпохи Реформации и Контрреформации: в течение XVII–XVIII вв. в основном укреплялись и совер­шенствовались сложившиеся ранее латинские школы, на­зывавшиеся по-разному – гимназии (в протестантских стра­нах немецкого языка), коллегии (во Франции и у иезуи­тов), грамматические школы (в Англии). Все эти школы исходили из того, что овладение школьниками не только гуманитарными, но и реальными знаниями происходит че­рез освоение литературного наследия античного, главным образом римского, мира. Поэтому естественно, что цент­ральное место во всех этих школах отводилось изучению латинского языка.

Может быть, самым специфичным явлением в организа­ции образования в XVII – первой половине XVIII в. было рас­пространение так называемых рыцарских или дворянских ака­демий, получивших особо широкое распространение в немец­ких княжествах.

Как бы это парадоксально ни казалось, именно в тяжелейшие годы накануне и во время войны (тридцатилетняя) в немецких протестантских княжествах зародились многие плодотворные идеи, касавшиеся всех сторон деятельности народных школ: всеобщность обучения, обучение на родном языке, при со­хранении в школах религиозного духа, выдвижение на пере­дний план реальных знаний, упорядочение самого учебного процесса, создание дидактических пособий для учителей и учебников для учащихся и др.

В XVII–XVIII вв. в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств,

утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства.

Характерным для большинства западноевропейских стран в XVII–XVIII вв. было то, что инициатива открытия школ начинает постепенно переходить от церкви к государству, которое использовало церковь как исполнителя своих пла­нов, в первую очередь это относилось к начальной школе.

В различных странах Западной Европы государственное законодательство о начальном обучении было введено в раз­ное время. В немецких государствах указы и школьные уставы о начальном обучении детей 6–12 лет принимались на про­тяжении XVII–XVIII вв. В Англии, Италии, Франции соот­ветствующие законодательства появились лишь вXIX в. Од­нако во Франции и ранее издавались указы о начальном обу­чении, и правительственными эдиктами 1698 и 1724 гг. в стра­не было положено начало централизации школьного дела.

Так или иначе, в разных западноевропейских странах на протяжении XVIII в. посещение начальной школы постепен­но становилось гражданской обязанностью. Начальные шко­лы создавались не только для мальчиков, но и для девочек. Попечительство о школах в немецких княжествах, напри­мер, было отдано в руки местного дворянства и протестант­ского духовенства. В таких странах, как Англия, Франция, Италия и др., устройством ведали церковные организации: в Англии – англиканская церковь; в Италии и Франции – католическая, поскольку сила католической традиции в этих государствах оставалась преобладающей, и католической цер­кви даже в ходе Реформации удалось сохранить свое доми­нирующее влияние во всех областях социальной и культур­ной жизни. Народная школа скупо поддерживалась как властями, так и церковью. Школы страдали от переполненности учащимися и неподготовленности учительского персонала.

Весьма консервативный характер носили средние учеб­ные заведения. В немецких государствах средние школы-гим­назии предназначались для зажиточных сословий, преиму­щественно для дворянства. Содержание образования в них ограничивалось, как правило, теологией и латынью, гре­ческий язык считался второстепенным предметом. Родной язык, арифметика, геометрия, естественные науки не вклю­чались в содержание образования.

Грамматические школы в Англии, дававшие повышенное образование, были частными учреждениями интернатного типа с высокой платой за обучение и содержание учащихся, что определяло их аристократический состав.

В XVI–XVIII вв. большинство французских средних учеб­ных заведений находилось в руках иезуитов, вплоть до их изгнания из Франции в 1762 г. Основным учебным предметом в иезуитских коллегиях был латинский язык – язык католической церкви. Однако в отличие от многих средних учебных заведений того времени «грамматико-риторический» классицизм иезу­итских коллегий отличался тем, что включал некоторые эле­менты знаний по истории, географии, естествознанию и ма­тематике, которые под общим названием «эрудиции» – «уче­ности» осваивались при чтении латинских текстов. В иезуитских коллегиях использовались неко­торые достижения педагогики эпохи Возрождения: рацио­нальный режим и соблюдение санитарно-гигиенических тре­бований в школе; забота о телесном развитии с помощью физических упражнений; классно-урочная система и нагляд­ность обучения; стимулирование интереса к занятиям; ис­пользование различных учебных упражнений; постепенный переход от простого к сложному и т.д.

Преобладание схоластической ортодоксии и формализма в содержании школьного образования и методах обучения стало превращаться к на­чалу XVII в. в тормоз, который ме­шал развитию естественнонаучных знаний, а также нацио­нальных языков и литератур. Именно поэтому в Германии, Франции, Англии и других странах Западной Европы нарас­тала оппозиция схоластике в образовании, которая все на­стойчивее проявлялась в движении за переустройство школ.