Развитие педагогической мысли в Западной Европе (XVIII-XIX)

(Бордовская, Реан)

К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения.

Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способ­ных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро. Были за широкий кругозор учеников, т.е. как можно больше наук, за качественные подготовки преподов. Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подо­шел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

Ж.-Ж. Руссо 1712-1778. «Эмиль, или О воспитании». «Общественный договор». «О причине неравенства между людьми». Воспитание продолжается всю жизнь. 4 периода развития ребенка:

1. 0-2 года. Физическое развитие

2. 2-12 – воспитание чувств

3. 12-15 умственное воспитание

4. 15-18 – нравственное воспитание

Нравственное воспитание. Выработка добрых чувств, добрых суждений, доброй воли.После 15 лет. Религиозное воспитание – после 18. Любовь к себе – основа любви и дружбы. Главный метод – «хорошо направленная свобода». Естественное и свободное воспитание.

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги­ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра­батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта­лоцци предлагал ориентироваться на знание психологии. Песталоцци. И.Г. 1746-1827. «Лингардт и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей, «Метод. Памятная записка Песталоцци». Воспитание строится в соответствии с внутренне природой ребенка – природосообразность. Врожденные свойства- задатки, силы человеческой природы. Задаткам свойственно стремление к развитию. Силы знания –предрасположенность к внешнему и внутреннему созерцанию. Силы умения – предрасположенность к всестороннему развитию тела. Силы души – любить, стыдиться, владеть собой. Идеал воспитания – гармония сил человеческой природы, гармоническое сочетание умственного, физического и нравственного воспитания. Реальная задача. Воспитание совокупной силы, обеспечивающей равновесие между тремя сторонами. Метод элементарного образования – движение от простого в сложному. Задача нравственного воспитания постепенно расширять круг объектов детской любви: мать – отец – братья и сестры, учителя и товарищи, народ, человечество.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро­вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз­витии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су­веренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос­ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педа­гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом опреде­лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разра­ботанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, син­тетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предло­жил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направ­ляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека. СМОТР. вопрос №33 про Гербарта

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче­ния и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле­дующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, само­стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. СМОТР. вопрос №34 про Дистервега

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа­гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза­имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы­явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь­ми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и миро­вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания яв­ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчер­кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме­няется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные ми­ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо­вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного вос­питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов об­разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра­зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин­дивидуалистическая направленность воспитания.

П. Наторп 1854-1924. « Социальная педагогика 1899». Социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни. Понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существующих отношениях обусловлено социальными причинами. Всякое воспитание должно подчиняться могучему воспитательному влиянию, которое оказывает общество на жизнь всех, кто принимает в ней участие. Два вида опыта: Опыт человеческого рода и опыт окружающих людей – источник развития чувственной сферы, мышления, сознания и самосознания через сравнение с моим личным опытом. Единство деятельности и самодеятельности в процессе обучения и воспитания.

Сторонники этого направления ставили в центр образо­вательного процесса ребенка его интересы, способности, воз­можности, стремление к творчеству, а главную задачу педа­гога видели в помощи естественному развитию ребенка.Ихдеятельность была направлена против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении.

Многие идеи свободного воспитания явственно прояви­лись в теоретических воззрениях и практической деятельнос­ти ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И.Г. Песталоцци (1746–1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной ос­нове и требовал уважения к свободе и независимости лично­сти ребенка; Ф. Фребель (1782–1852) считал целью воспита­ния развитие природных особенностей ребенка, его саморас­крытие; Э. Кей (1849–1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX – начала XX в. в значи­тельной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо.

В этот период совершается революция в 1789 г. Последовали проекты реформ народного образования. В своем «Докладе об общей организации народного образо­вания» (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему обра­зования независимой от любого политического давления. Школы должны быть государственными, а обучение – бесплатным и безрелигиозным. Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, Другим благом должна стать в результате воспитания привычка к труду. Задачей таких школ должно было стать «приготовление первичного вещества», вооружение детей сведениями, «одинаково полезными гражданам в любом положении». Многие их проекты не поддерживались, хотя и были прогрессивными.

Америка. По проекту Б. Франклина, в 1751 г. в Филадельфии была открыта Академия, общеобразовательная школа, состоявшая из трех отделений: латинского, дававшего строго классичес­кое образование, английской грамматической школы, имев­шей филологическую направленность, и математического. Таким образом, учащимся предоставлялась возможность вы­бора интересующего их типа образования. Эти школы были частными, в них учились как мальчики, так и девочки. Видным деятелем американского Просвещения был тре­тий по счету президент Америки, автор проекта Декларации независимости Томас Джефферсон (1743–1826). Он утверж­дал, что если неграмотная нация мечтает быть свободной, то она мечтает о том, чего никогда не было и никогда не будет.

Начальное образование в странах Западной Европы на про­тяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием церкви – католической или протестант­ской разных направлений. Содержание обучения в элемен­тарных школах ограничивалось чтением, письмом, элемен­тами арифметики, центральное же место по-прежнему за­нимало обучение религии в том или ином ее варианте.

Говоря о развитии в XIX в. школ различного типа, следует отметить, что наибольшие изменения произошли в области среднего образования. Правда, при этом в разных странах сред­ние учебные заведения сохранили свои традиционные назва­ния – грамматические школы в Англии, колледжи и лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержа­ние обучения в них в течение XIX в. хотя и сохранило «клас­сический» характер – доминирующая роль латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, в него вносились уже существенные изменения за счет вклю­чения в учебный план предметов реального цикла – матема­тики, физики, географии, новых языков, истории и др.

Начало изменений в характере деятельности обычных для того времени гимназий было связано с критикой их многими педа­гогами и учеными первой половины XIX в., которые выступали против односторонне филологической направленности гимна­зического образования и предлагали расширить его за счет уве­личения удельного веса в учебных планах предметов физико-математического цикла, естествознания, географии, истории.

Идеи реального образования, получившие довольно ши­рокое распространение в германских государствах, с сере­дины XIX в. начали активно восприниматься во многих евро­пейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные про­гимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреж­дениях подобного типа (принцип бифуркации), начали по­являться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назы­вались, начало происходить в глазах общества сближение тра­диционного, классического и реального образования.

Именно в конце XVIII – пер­вых десятилетияхXIX в. шло интенсивное развитие педаго­гической мысли, что создавало предпосылки для формиро­вания педагогики как науки, опирающейся как на выводы из школьного опыта, так и на философию и психологию, последняя же переживала стадию своего оформления в каче­стве самостоятельной науки.