И образовательная интеграция
С позиций социологии интеграция людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности означает процесс и результат реализации права человека независимо от вида и тяжести его ограничений участвовать во всех доступных другим членам общества сферах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с ними в условиях, компенсирующих его отклонения в развитии и ограниченные возможности. Следовательно, социология понимает интеграцию как процесс де-стигматизации индивида и такого социального взаимодействия, в основе которого лежит отказ от видения человека с ограниченными возможностями как «особого», «неполноценного» и т.п. Интеграция подразумевает «включение», т.е. активное взаимодействие людей, имеющих ограничения жизнедеятельности, в единую социальную систему с людьми, таких ограничений не имеющих. А для первых она означает изменение их социальной ситуации. В основе интеграционных процессов лежит этика, опирающаяся на безоговорочное признание ценности всякой жизни, уважение к другому и согласие с безусловной принадлежностью этого другого (любого) к обществу. Составной частью социальной интеграции является образовательная интеграция. В системе образования интеграция создает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для людей с IX оиыми образовательными потребностями — получение образо-нппия в специальном (коррекционном) образовательном учреж-немми или с равными возможностями в образовательном учреж-1141 ни общего назначения (дошкольном учреждении, школе, про-ф<ч сиональном центре и т.д.). Интеграция основывается на концепции «нормализации» (Nirjc В., 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Идеи этой концепции сегодня закреплены ■ЯДОМ международных правовых актов: «Декларацией прав ребен-i |», «Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллекту-РИЬНом развитии», «Декларацией о правах инвалидов», «Саламан-. Iсой декларацией» и другими документами.
И России катализатором заметных интеграционных процессов щи пужили два факта в истории страны: последствия войны в Афганистане и через некоторое время социально-экономические и политические изменения, начавшиеся в 90-х гг. прошедшего * ГОлетия и ставшие причиной постепенной демократизации социально-политического устройства. 11осле афганской войны появилось значительное число инвалидов среди молодежи. Проблема помощи им — медицинской, психологической, социально-реабилитационной и реинтеграционной — оказалась настолько острой, что не могла быть не замечена обществом, властными структурами, тем более что в мире уже имелся опыт такой помощи, особенно в США, где после И юрой мировой войны были созданы службы реабилитационной поддержки. Опыт их деятельности затем пригодился для реабили-пщии солдат, пострадавших во время войны во Вьетнаме. В поле внимания общественности, направленного на инвали-пои афганской войны, все чаще стала попадать и молодежь из числа инвалидов детства, прежде и чаще всего имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. С начала 90-х гг. XX в. демократизация системы образования 1'оссии и углубляющееся взаимодействие с мировым образовали ьным пространством ускорили интеграционные процессы. Следует отметить, что современные интеграционные начинания в отечественном образовании протекают весьма своеобразно и противоречиво, характеризуются как позитивными, так и нега-шнимми сторонами. Прежде всего интеграция строится на довольно 1ыбкой почве, не имеющей пока надежной правовой и экономической основы. Регулирование «сверху» преобладает над «низо-нои» интеграционной активностью. При этом инициативы, как правило, исходят от представителей системы специального обра-Ювания. Лишь в редких случаях массовые образовательные учреждения инициируют интегрированное обучение.
Большинство педагогов массовых образовательных учреждений не только профессионально, но и личностно не готовы к активному участию в интеграционном процессе. Не готова к этому пока и значительная часть населения, родители обычных детей, посещающих массовые учреждения образования. В то же время разворачиванию и усилению интеграционных процессов в нашей стране, безусловно, содействуют такие позитивные явления, как признание существования в системе образования вынужденной интеграции (псевдоинтеграции). Ее причинами являются: - отсутствие в отдельных регионах специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений в сочетании с невозможностью создания специальных условий в массовой системе образования; - удаленность специальных учебных заведений от мест проживания некоторых детей и их семей; - нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении и отсутствие необходимых условий в избранном ими образовательном учреждении; - волевое решение органов управления образованием без создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе. Следствием признания вынужденной интеграции явился возникший в последние годы в системе массового образования процесс «дифференциации» — создание классов компенсирующего обучения, педагогической поддержки.
Расширению и устойчивости интеграционных процессов в будущем будут способствовать налаживание и развитие в России системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям. Заметные результаты приносит работа по изменению общественного сознания в духе идеологии интеграции — выступления средств массовой информации, элементы подготовки педагогов общеобразовательных школ по специальной и коррекционной педагогике, соответствующая деятельность общественных организаций. Благодаря новейшим отечественным исследованиям складывается представление о многовариантной сущности интеграционного процесса, о специфической зависимости его организации и реализации от характера особых образовательных потребностей учащихся, от экономических, социокультурных, этнокультурных и других особенностей регионов и даже отдельных образовательных учреждений. В тематику актуальных исследовательских задач специальной педагогики входит дальнейшее глубокое изучение специфики организации (социально-психологической, социально-педагогической, дидактической и т.д.) интегрированного обучения в условиях разнообразия огромного российского образовательного пространства. В последние годы во многих крупных городах страны началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствовал и положительный зарубежный опыт. Важно выделить несколько ключевых вопросов, на которые должна ориентироваться реализация интегрированного обучения. Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе может быть доступно и благоприятно? В каких условиях, т.е. какие организационные формы наиболее благоприятны для обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе — специальные классы общеобразова-1слыюй школы, обычные классы, реабилитационные центры
II Т.Д.? Чему обучать, т.е. каково должно быть содержание образования в условиях интеграции, какими могут быть варианты такого поучения, каковы возможности гибкого перехода от одного варианта к другому? Когда начинать обучение, т.е. какими должны быть реальные сроки интегрированного обучения для детей и подростков с ограниченными возможностями (в дошкольном, младшем школьном пин среднем и старшем школьном периодах)? Кто будет учить, т. е. какой должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, какими окажутся функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе? В настоящее время в России развиваются две формы интеграции — интернальная и экстернальная. Первая реализуется внутри системы специального образования. Например, слабослышащие мети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться Практически одним составом специалистов. Зарубежная практика еиидетельствует о целесообразности такой интеграции при усло-ипп расположения детей разных категорий в различных, но находящихся поблизости, учебных корпусах. Дети с нарушениями ин-м'илекта, имеющие дополнительные нарушения (например, сенсорной сферы), могут быть интегрированы в соответствующие
специальные (коррекционныс) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где занимаются также в отдельных классах (Л.М. Шипицына). Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие и взаимопроникновение специального и массового образования. Контрольные вопросы и задания 1. Какие изменения претерпела на протяжении XX в. концепция социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями? 2. Что такое патернализм и в чем он проявляется применительно к социокультурной интеграции людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности? 3. Раскройте смысл идеи независимой жизни для людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. 4. Каковы задачи специальной педагогики в подготовке ребенка с особыми образовательными потребностями к социокультурной интеграции? Что может сделать для этого массовая система образования? 5. Каковы современные представления о месте человека с ограниченными возможностями в обществе? Что такое включенное образование? Укажите и объясните плюсы и минусы интеграции. 6. Ознакомьтесь по литературным источникам с тем, как развивались интеграционные процессы за рубежом. 7. В чем особенность развития интеграционных процессов в России?
Литература для самостоятельной работы Зозуля Т. В., Свистунова Е. Г., Чешихина В. В. и др. Комплексная реабилитация инвалидов / под ред. Т. В. Зозули. — М., 2005. Инвалиды: К независимой жизни: пособие для инвалидов. — М., 2000. Кац Л. И. Социальное партнерство — реальная помощь детям с ограниченными возможностями // Дефектология. — 2005. — № 1. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации. — М., 1997. Назарова Н. М. О двух концепциях социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями // Диагностика, коррекция, реабилитация: сб. ст. всерос. семинара-совещания. — Красноярск, 1996. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / сост. и науч. ред. Л. М. Шипицына. — СПб., 1997. Социальная реабилитация инвалидов в регионе, пути ее реализации. Системно-методическое обеспечение процесса социальной реабилитации инвалидов: практическое пособие. — Новосибирск, 1998. Социокультурная реабилитация инвалидов: Методические рекомендации. — М., 2002. Cloerkes G. Soziologie der Behinderten. Eine Einffirung. Verlag C. Winter. — Heideberg, 1997. Глава 4 ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 4.1. Международные стандарты в области защиты прав и свобод человека Важнейшим благом для человека являются узаконенные госу-Црством и признаваемые обществом его права и свободы. Они Икрепляются в конституционно-правовых установлениях каждо-ц| юсударства — члена мирового сообщества, а также в международных правовых документах. В основе современного законотворчества в области защиты прав чепоиска лежат гуманистические положения социокультурной концепции, а также принципы «государства благоденствия», принятые на уровне международной политики в странах Западной Европы в 40 —60-х гг. прошедшего столетия. Эти мировоззренческие понятия определили, а затем и системно объединили права всех людей на образование, медицинское шниуживание, пенсионное обеспечение, помощь в случае инвалидности, пособия по безработице и т.д. Именно в те послевоенные годы европейское сообщество осознало необходимость проведения в жизнь законов о правах своих граждан на личностном уровне, на основе индивидуального подхода к каждому человеку. Событием огромной важности явилось создание в 1945 г. Орга-нп иции Объединенных Наций (ООН) — международного сотрудничества, направленного на поддержание мира и безопасности, шииту прав человека, мобилизацию всемирных усилий для обеспечения выживания и развития детей. Одним из основных аспек-п in деятельности ООН стало законотворчество в области защиты Прав человека на уровне мировых универсальных стандартов. В структуре ООН имеются агентства по защите прав человека, осуществляющие правовое регулирование в области Поддержки наиболее незащищенных слоев населения (детей, ин-и.ишдов, жертв военных конфликтов, беженцев и др.). Среди них Иииболее известны: ЮНИСЕФ - детский фонд ООН (1946); ЮНЕСКО — Организация Объединенных Наций по вопросам Образования, науки и культуры (1946); ПОЗ — Всемирная организация здравоохранения (1946). Верховным органом ООН, утверждающим международные замни)дательные документы, является Генеральная Ассамблея. Пра- вовые документы ООН включают международные стандарты в области защиты прав человека, которые разрабатываются в соответствии с общепринятой формой юридических актов. Они содержат следующие определения и категории, которые используются в качестве ключевых понятий в международных юридических текстах: декларация — заявление, провозглашение документа; конвенция — международный договор, соглашение по конкретному вопросу; ратификация — утверждение международного документа высшим органом государственной власти, дающее ему юридическую силу на территории данной страны; закон — свод общепринятых правил, касающихся регулирования различных отношений: а) между людьми (мужем и женой, родителями и ребенком, б) между людьми и предметами (человеком и автомобилем, в) между иными субъектами права (банки, общественные орга г) между отдельными гражданами и органами местной или правовой статус — весь комплекс прав, обязанностей и защит, применяемый к каждому отдельно взятому гражданину. Человек обладает всеми правами и обязанностями, указанными в законе; равноправие — каждое юридическое или физическое лицо, а также все субъекты права перед законом равны; дети — особая социально-демографическая группа населения, имеющая возрастные границы от 0 до 18 лет, а также свои специфические потребности, интересы и права, однако не обладающая достаточной способностью отстаивать и защищать их в обществе; права детей — совокупность законодательных норм и правил, направленных на защиту потребностей и интересов детей во всех сферах их жизнедеятельности; дефект^ — постоянная или временная утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции, а также отклонение от нее; инвалидность2 — любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять какую-либо деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека; 1 Понятие, разработанное Всемирной организацией здравоохранения. 2 То же. нетрудоспособность* — ограниченность конкретного индиви-пума, которая препятствует или лишает его возможности выполнит!, роль, считающуюся для этого индивидума нормальной в за-нисимости от возрастных, половых, социальных и культурных факторов. Генеральная Ассамблея ООН приняла ряд международных пра-иоиых документов, важнейший из которых — Всеобщая декларация нрав человека (1948) — послужил основой для формирования законодательной политики всех государств на европейском i оптиненте. Международные правовые документы о гражданских, политических, экономических, социальных и культурных правах про-Юзглашают равенство прав всех людей на жизнь, свободу и личную неприкосновенность, достоинство, свободу убеждений, слоил религии, мирных собраний и ассоциаций, право на образование, труд, отдых, социальное обеспечение, защиту материальных и моральных интересов. Утверждая (ратифицируя) международные документы, защищающие права человека, правительства р.ппых стран обязуются включать основополагающие принципы и п леи этих документов в законодательство своих государств. Формирование и совершенствование законодательной базы каждой ei рапы на основе общепринятых международных правовых документов происходят с учетом ее экономических, политических и i... к условий, позволяющих конкретизировать и адаптировать фсоования международного законодательства в правовом поле панной страны.
Воспользуйтесь поиском по сайту: ![]() ©2015 - 2025 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|