Педология в советской России, ее достижения и ошибки. Биогенетический и социогенетический подходы в советской психологии (Блонский - Залкинд).

Большое внимание уделял проблеме одаренных детей П. П. Блонский. В своих работах, посвященных исследованию природы одаренности, он выдвинул гипотезу, что на одаренность влияет не только и не столько генетическая наследственность ребенка, сколько та среда, в которой живет он и жили его предки, уровень культуры, образования, социальное положение. При этом он ввел понятия хроматин-наследственности и социал-наследственности, подчеркивая роль социальной наследственности в формировании «гениальных династий». Необходимо отметить тот факт, что Блонский, как и большинство психологов того времени, говоря об одаренности, имел в виду прежде всего общую одаренность, под которой понимал интеллект ребенка, а не специальную одаренность.

Особенно волновали его вопросы обучения одаренных детей. Блонский доказывал необходимость создания для них специальных школ. Эту мысль поддерживал и В.М.Экземплярский, который считал, что если школы для умственно отсталых детей необходимы из принципа социальной справедливости, то школы для одаренных детей нужно открывать, исходя из требований социального прогресса. Разделяя это мнение, Б.А.Артемов говорил о том, что именно талантливым детям надо уделять особое внимание, так как неверно утверждение, что талант всегда пробьется. Он считал, что, наоборот, талантливые дети более чуткие и ранимые и требуют бережного отношения к себе.

Лидером социогенетического направления являлся А. Б.Залкинд, который совместно с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Будучи одним из основателей отечественной возрастной психологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в «антинародности и асоциальности», он согласился подготовить первый вариант постановления ЦК «О педологии». Однако его надежды ценой многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдались, так как в реальном постановлении, которое вышло в июле 1936 г., объявлялось о директивном закрытии педологии, которая была объявлена «лженаукой». Прочитав этот указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта, он не смог перенести гибель всех своих трудов и стремлений.

Рассматривая закономерности развития детской психики, Залкинд не отрицал большой роли биологических факторов, однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. Он был категорически не согласен со взглядами на ребенка как на мистика и индивидуалиста, действующего под влиянием внушения и инстинкта и вынужденного изживать эти особенности своей психики в первые годы жизни. Залкинд подчеркивал, что нервная система человека представляет собой продукт его социального развития, причем доказательством изменений в биологических структурах являются, по его мнению, данные генетиков, рефлексологов и психоаналитиков.

59. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского.

Л.С.Выготского (1896-1934). Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В основу предложенной им периодизации были положены два критерия - динамический и содержательный. С точки зрения динамики развития, он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания, он делит детство на периоды, исходя из новообразований каждого из них, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский ввел положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизировать развитие интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно данному ребенку по форме и содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе оно не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме оно может быть реактивным (основанным на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа учитывает интересы ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.

Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Этот метод и получил название инструментального. Программа успешно выполнялась им совместно с сотрудниками, образовавшими школу Выготского. В своих последних работах Выготский делал упор на исследование значения знака, т.е. на сопряженное с ним (преимущественно интеллектуальное) содержание. Благодаря новому подходу он, совместно с учениками, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь». В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь - с эмоциональным заражением посредством звукового сигнала. В определенном возрасте у ребенка происходит соединение мышления и речи, в результате чего и появляется словесно-логическое мышление. Соединение двух различных процессов - становления мышления и становления речи - происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский.

Эти положения теории Выготского были оспорены Блонским, доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. Такая речь, действительно, появляется у детей очень рано. Выготский же фактически отождествлял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи появляется в дошкольном возрасте, что и было доказано в экспериментах Выготского.

В своих исследованиях Выготский также изучал этапы формирования мышления, показав, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Периодизация развития мышления, данная Выготским, по сути не отличается от той, которая была введена Пиаже. Но Выготского, в отличие от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. В то же время, несмотря на различия, эти работы дали возможность изучить особенности детского мышления, его закономерности и этапы формирования.

60. Теория деятельности С.Л.Рубинштейна - А.Н. Леонтьева.

Методологические проблемы были и в центре внимания С.Л.Рубинштейна (1889-1960). в центре его концепции, как правило, оказываются прежде всего проблемы гносеологии, познания мира.

он выдвинул принцип единства сознания и деятельности. Тем самым сознание включается в контекст жизненных связей человека с объективным миром, причем основу этих связей образует деятельность, посредством которой человек, изменяя мир, изменяется сам. Соответственно предлагается и новый продуктивный метод психологического познания, названный им «единство воздействия и изучения».

Путь к исследованию целостной личности Рубинштейн нашел в изучении деятельности, в данном случае - в исследовании творческой деятельности личности. Преодолевая разрыв между субъективным и объективным, Рубинштейн подчеркивал, что объективность заключается не в одинаковости личного знания для всех (это и невозможно, знание по природе своей субъективно), а в том, что это знание представляет собой завершенное целое, и в этой завершенности и целостности и проявляется его объективность. Проводя параллель с дискуссией о первичных и вторичных качествах предмета, можно сказать, что Лейбниц завершил спор об объективности знания, доказав, что субъективность не противоречит истинности, так как все наши идеи связаны с истиной по принципу взаимно-однозначного соответствия и любое человеческое знание субъективно в силу активности познающего субъекта. И чем полнее и совершеннее это творение, тем более оно объективно и тем больше оно влияет на окружающий мир, в том числе и на других людей.

С учетом этого понятна идея Рубинштейна о том, что формирование личности и развитие самосознания человека - это процесс онтологический, а не одномоментный, так как человек рефлексирует себя в течение длительного времени, познавая различные свои качества, мотивы и стремления. Так преодолевается противоречие между бытием и сознанием, между внешним и внутренним в человеке, поскольку, постигая себя, человек творит свою жизнь, а сотворенный им жизненный путь определяет и его дальнейшее познание себя, и его дальнейшее бытие. Понимая себя, человек лучше реализуется в деятельности, в своем бытии, которое полнее отражает его сущность.

Совершенно с других позиций предложил оригинальную концепцию деятельности А.Н.Леонтьев (1903-1979).

Леонтьев рассматривал деятельность как главную образующую психики, движущую силу ее развития, опережающую на «один шаг» необходимый для ее обеспечения уровень психической жизни. Деятельность же является и методом, позволяющим диагностировать появление психики, ее развитие и качественные изменения. Таким образом, во главу своей методологии Леонтьев, как и Рубинштейн, поставил проблему деятельности. Целью его исследований стала разработка структурного анализа деятельности, выделение в ней компонентов и уровней, которые образуют систему, функционирующую как целое. Особое место он отводил связи между строением деятельности и строением сознания. Раскрывая суть различий между значением и смыслом, Леонтьев выявил и различия между объективным опытом, накопленным в процессе общественного развития и запечатленным в слове, и личностным смыслом тех событий, которые переживаются субъектом.

особое внимание он уделил системному характеру деятельности, ее внутренним переходам и превращениям, которые, однако, не являются спонтанными, а включены в целостную систему жизнедеятельности человека. Важным моментом этой работы стал анализ образующей личность иерархии мотивов, ее структурированности и связи с миром. Раскрывая динамику формирования мотивов, превращения «знаемых» мотивов в «реально действующие», а также взаимосвязь мотивов и целей, Леонтьев доказывал ведущее значение культуры, межличностного общения для сложного процесса восхождения от индивида к личности. В этом же ряду стоят его исследования психологических механизмов восприятия искусства, передающего личностные смыслы от творца к слушателю.

Огромное значение для развития психологии имела деятельность Леонтьева на посту декана факультета психологии Московского университета - факультета, в буквальном смысле возрожденного им. Он взял на себя задачу передать новому поколению традиции объективного психологического исследования, коллективного творчества, уважительного отношения к младшим коллегам. Эта деятельность Леонтьева в значительной мере способствовала широкому распространению психологии, появлению новых поколений теоретиков и практических психологов.