Временная организация и установка

 

Элементы задачи представлены нам не только в пространстве, но и во времени. Одни части проблемной ситуации предшествуют другим. Одним из основных эффектов временной организации ма­териала, важных для нашего обсуждения, является эффект уста­новки. Влияние установки на решение задач изучалось достаточ­но широко. Классическим в этой области является эксперимент Лачинса (1942). Результаты этого эксперимента показывают, что решение определенного числа задач одним способом побуждает испытуемого использовать тот же способ для решения последую­щих задач, даже если этот способ становится неэффективным.

Некоторые исследователи считают, что эффект установки яв­ляется просто данью той стратегии решения задач, которая обыч­но бывает эффективной. Аналогично другие исследователи отно­сят этот эффект к тенденции решающего задачу действовать все более и более автоматически, когда за трудной задачей, требую­щей умственных усилий, следуют другие, решаемые по тому же принципу.

Интересная модификация такого объяснения предложена Кнайтом (1963). Двум группам испытуемых (студенты колледжа) предлагалось решить подряд 21 задачу типа «сосуды с водой» — обычный тест на установку. Одной из этих групп для первой по­пытки давалась задача, решить которую было достаточно трудно: вместимости сосудов — (А) 1000; (В) 0; (С) 37; (Д) 247; (Е) 25 цель — 199 кварт. Другой группе была предъявлена более лег­кая задача: (А) 1000; (В) 0; (С) 300; (Д) 10; (Е) 1, цель —293 кварты. Обе задачи решаются одним и тем же способом: (С) – (Д)+3(Е). Неудивительно, что испытуемые первой группы ре­шали свою задачу значительно дольше. На следующих пробах они показали более высокий эффект установки по сравнению с испытуемыми второй группы, продолжая использовать первона­чально выработанный сложный принцип, когда можно было при­менить более простой. Кроме того, при встреч с задачей, для которой первоначальный принцип был не вполне адекватен, испы­туемые первой группы вновь демонстрировали эффект установки, предлагая чрезмерно сложные принципы решения, подобные пер­воначальному. А самым удивительным было то, что на последней задаче (вместимость сосудов — 1000; 0; 680; 640; 280; цель — 1000) только 7 из 22 испытуемых первой группы нашли очевид­ное решение, в то время как во второй группе это сделали 18 из, 24 испытуемых. Вывод достаточно прост: чем больше усилий мы вкладываем в открытие некоторого принципа решения задачи, тем с большей вероятностью мы будем придерживаться его в дальнейшем.

Существует целый ряд попыток научить испытуемых преодоле­вать нежелательные умственные установки при решении задач. Известный практический совет состоит в том, чтобы оставить за­дачу на некоторое время и затем посмотреть на нее «свежим взглядом». Другой подход принадлежит Майеру (1933), проводив­шему свои эксперименты в Мичиганском университете на больших группах студентов. Перед тем как решать задачи, испытуемым предлагалось прослушать 12-минутную лекцию, содержавшую не­которые общие инструкции и указания. В течение часа, выделен­ного затем для решения, экспериментальная группа набрала 49% правильных решений, а контрольная группа (которой лекцию не читали) — только 37%. Следующий эксперимент, тестирующий способность студентов к умозаключению до и после лекции, дал подобные результаты, и Майер заключил, в частности: «Результа­ты обоих экспериментов показывают, что когда испытуемые осто­рожно инструктируются остерегаться привычных и устойчивых направлений в своей деятельности, но быть внимательным к но­вым точкам зрения, наблюдается значительное улучшение их спо­собности к умозаключению, проявляемое в увеличении числа правильных решений».

Однако, говоря о результатах экспериментов Майера, нам луч­ше избегать преувеличений. Ведь сказать человеку, имеющему оп­ределенную установку: «Будь внимателен к новым точкам зре­ния, остерегайся привычных направлений», это почти то же са­мое, что сказать невротически тревожному человеку: «Не волнуйся!» — здесь нельзя рассчитывать на большой успех. Существу­ют гораздо более фундаментальные трудности (связанные с лич­ностной сферой человека), чем те, от которых могут спасти лекции и указания.

Эмоциональные и мотивационные состояния

 

Проблемная ситуация может вызывать у решающего задачу различные эмоциональные и мотивационные состояния. Эти состояния могут, в свою очередь, влиять на эффективность реше­ния задач. Существует много экспериментальных приемов вызы­вать эмоциональное напряжение в ситуации решения задач, и психологи широко используют эти приемы в своих исследованиях. В одном из них Рей (1965) давал испытуемым задачу, в которой нужно было выбрать из набора предлагаемых принципов решения только один — «правильный». Но одной половине испытуемых сначала была предъявлена задача, в которой фактически не было «правильного» принципа. Эта группа «неудачников» рабо­тала над данной фрустрирующей задачей в течение 12 мин до предъявления настоящей, решаемой задачи. «Контрольная» группа — другая половина испытуемых — решала настоящую задачу сразу. В результате 49% «контрольных» испытуемых и только 32% «неудачников» решили задачу за установленное время.

По-видимому, такое открытие не было для нас сюрпризом. Существуют убедительные доказательства, что интеллектуальные способности, как правило, страдают от неудач. Тем более неожи­данным является утверждение Левитта (1956) о том, что успех также может ухудшать решение творческих задач. В своем обзоре экспериментальных результатов, полученных при использовании, тестов на установку типа «сосуды с водой», он замечает, что в экспериментах Ковена (1952) как «поощряемая», так и «стрессовая» группы испытуемых гораздо дольше продолжали применять пер­воначальный и не самый лучший способ решения, чем это делали испытуемые «умеренно стрессовой» группы. По-видимому, чувст­во успеха может, как и фрустрация, понижать эффективность решения задач.

Короче говоря, когда интенсивность мотивации решающего задачу увеличивается, то эффективность его работы также увеличивается, но до определенных границ. После этого любое по­вышение мотивации приведет к снижению эффективности реше­ния задач. Конечно, точка «оптимальной» интенсивности мотива­ции будет сильно варьировать от одного человека к другому. Эти вариации зависят, в частности, от личностных характеристик человека, к обсуждению которых мы и переходим.

 

ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ

 

Люди существенно различаются по степени восприимчивости к ситуационным влияниям, возникающим при решении задач. Эти индивидуальные различия отражают взаимодействия ситуацион­ных детерминант процесса решения с такими устойчивыми харак­теристиками человека, как его знания, интеллект и личностные

черты.

Существует много примеров таких взаимодействий. Например, с увеличением наших знаний об исследуемом объекте его ситуа­ционные признаки как бы отходят на второй план: астроном, знающий, что луна лишь отражает свет солнца и не имеет собст­венного источника световой энергии, вряд ли будет воспринимать ее как «жар-птицу, летящую по ночному небу». Оказалось также, что эффект установки легче вызывается у людей со сравнитель­но низким интеллектом, И наконец, степень влияния эмоциональ­ного напряжения, вызванного проблемной ситуацией, на процесс решения задачи отражает различия устойчивых личностных ха­рактеристик. Читатель, вероятно, вспомнит среди своих друзей и тех, кто «пасует» перед трудностями в решении задачи (скажем, при дефиците времени), и тех, кто продолжает работать эффек­тивно при любых обстоятельствах.

Рассмотрим теперь личностные факторы более детально.

Знания

 

В любом обсуждении решения творческих задач — как у изо­бретателя-практика, обобщающего свой собственный опыт, так и у психолога, создающего свою теорию на основе лабораторных экспериментов, — подчеркивается тесная взаимосвязь между знаниями и творчеством. Эту взаимосвязь отражают два проти­воречащих друг другу положения, каждое из которых является валидным.

С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прош­лом, тем более разнообразны его подходы к решению новых за­дач. Действительно, для решения трудной задачи человек должен иметь необходимые специальные знания. Чем больше известно нам различных значений исследуемого объекта, тем с большей гиб­костью мы будем использовать этот объект в попытках решить задачу.

С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к использованию традиционных, стереотипных значений объекта. В этом смысле, чем меньше знаний человек получил в прошлом, тем легче ему найти необычную, оригинальную идею решения. Известно много примеров, когда ученые добивались значитель­ных творческих успехов в новых для себя областях. Оснащенные не слишком большим запасом знаний, они задавали проницательные и глубокие вопросы, позволяющие увидеть новые пути реше­ния старых и трудных проблем.

Важное значение для решения, задач имеет степень готовности знаний к их применению. Одним из экспериментальных подтверж­дений этому служит исследование П. Саугстада и К. Раахейма (Раахейм, 1965) из университета в Осло.

Рис. 1

 

Испытуемыми были 95 школьников старших классов. Задания: используя предметы, лежащие на столе, пересыпать шарики из стакана G в контейнер О, не заходя за черную линию (рис. 1). Решение: согнуть гвоздь клещами, привязать этот крючок к кон­цу веревки и бросить так, чтобы зацепить им деревянную раму F, затем подтащить ее к себе, минуя преграду В. Сделать из газет трубки и с помощью резиновых колец соединить их в одну длин­ную трубу. Теперь по этой бумажной трубе Шарики можно пере­сыпать в контейнер О.

Перед выполнением задания испытуемых просили перечислить возможные способы применения предметов, предъявленных за­тем в эксперименте. Они говорили, например, что с помощью гвоздя можно что-либо закрепить, колоть, подвешивать и т. д. Их просили также привести три иллюстрации каждой из названных функций. Чтобы решить задачу, нужно актуализировать два «не­обычных» значения: гвоздь как «крючок» и газеты как «труба» (или «туннель»). Испытуемые разделились на три группы: 1) упо­мянувшие в своих иллюстрациях «крючок» и «трубу», 2) упомя­нувшие лишь то или другое и 3) не указавшие этих функций. Результаты эксперимента представлены в таблице.

 

Функции предметов	Количество испытуемых	Процент решений
Крючок и труба Крючок или труба Не упоминаются

 

 

Интеллект

 

Интеллект — это относительно стабильная способность человека, которую он использует в основном с 'постоянной интенсив­ностью в каждой новой ситуации решения задач.

Экспериментальные исследования отношения интеллекта к ре­шению задач нужны, конечно, не для иллюстрации того общеиз­вестного положения, что умные люди решают задачи лучше. Не­обходимо полно и точно определить специфические функции ин­теллекта в решении задач. О высокой восприимчивости людей с низким интеллектом к эффекту установки мы уже говорили. Клаусмайер и Лафлин (1961), определяя продуктивность решения за­дач 11-летними детьми, выявили различие между детьми с высо­ким и низким IQ. Оно состояло в том, что первые демонстрируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы и в итоге отвергают все неверные решения. Ослер и Траутман (1961) выяснили также, что дети с высоким интеллектом, решая достаточно слож­ные задачи, выдвигают и проверяют гипотезы, отвечающие неко­торому основному принципу, и, таким образом, с большой вероят­ностью достигают «ага»-решений. Дети с нормальным интеллек­том, напротив, рассматривают несколько гипотез и продвигаются в решении постепенно.

 

Личность

 

Личностные факторы, связанные с решением задач, весьма разнообразны. Исследования показывают, что людей, хорошо решаю­щих задачи, отличают такие характеристики, как гибкость, ини­циатива и уверенность. Существуют убедительные доказательства, что тенденция приспосабливаться к социальному давлению связана с малой продуктивностью решения задач. Накамура (1958) ус­тановил, что конформные студенты решают задачи гораздо хуже тех, кто независим в своих суждениях (при этом, разумеется, учи­тывались интеллектуальные различия конформных и неконформ­ных студентов). Маккоби, Доулей, Хатен и Дегерман (1965) в экспериментах с детьми младшего школьного возраста выделили еще один коррелят способности решать задачи. Умение сдержи­вать свои движения, определенное с помощью соответствующих проб (например, чертить линии на бумаге, делая это «очень мед­ленно»), связано с высокой эффективностью в решении перцеп­тивных задач. Это не значит, что дети, решающие задачи хорошо, были менее активны. Измерения общего уровня их активности в игре не показали подобной взаимосвязи. Относится ли эта спо­собность контролировать и по необходимости сдерживать мотор­ную активность к умению строго следовать инструкции или явля­ется особым личностным фактором «внутреннего контроля?» На­деемся, что исследователи еще ответят на этот вопрос.

Помимо изучения влияния различных личностных черт на процесс решения задач, можно исследовать личностные характеристики людей, ярко проявляющих творческие способности в своей профессиональной работе. Большинство текущих исследований по этому вопросу проводится в Институте диагностики и изучения личности (Калифорнийский университет). Изучаются такие пред­ставители творческих профессий, как архитекторы, художники, математики, бизнесмены и ученые.

Для всех этих групп было установлено, что более творческие люди не обязательно обладают значительными интеллектуальны­ми преимуществами (хотя, конечно, их интеллектуальный уровень достаточно высок). Не все творческие люди хорошо успевали в школе. При сравнении этих людей с менее творческими людьми того же интеллектуального уровня выявилось много примечатель­ных личностных различий. Пожалуй, самым поразительным из них было то, что в творческих людях удивительно «смешиваются» подлинная личностная зрелость и некоторые «детские» черты. Так, по данным Чемберса (1964), творческий человек склонен к само­уверенности, доминированию в своих отношениях с другими, он быстро берет и упорно поддерживает инициативу. Он редко счи­тается с мнением других и не ждет от них одобрения своей ра­боты. Его склонность к нонконформизму, иногда даже беспричин­ному, и независимость в суждениях доходят подчас до стремле­ния к нешаблонности. Он открыт опыту и бывает крайне резок и критичен к своим и чужим недостаткам. Таким образом, сущность творческого человека заключается в том, что он способен соче­тать в себе удивление, воображение и честность ребенка с позна­вательными навыками зрелого и реалистичного взрослого.

Когда творчество рассматривают в связи с успехами в научной работе, то легко — слишком легко — предположить, что оно пред­ставляет собой общую, глобальную характеристику. Однако анализ показывает, сколь различны способности и навыки, необходи­мые даже для одного-единственного творческого акта. Но имен­но в силу такого разнообразия остается актуальным поиск общих критериев для определения творческих способностей, изучение жизни творческого человека в целом.

X. Е. Трик ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА

 

 

Трик (Tryk) X. Е. Эдвард (род. 1934) — американский психолог, спе­циалист по дифференциальной пси­хологии, измерению, способностей. Профессор отделения психологии университета в Виктории (Канада).

В своем обзоре «Assesment in the study of creativity» (Ifi: «Advances in Psychological assesment». Calif., 1968) он рассматривает методы изучения творчества с помощью те­стов.

 

 

Цель данной работы — рассмотреть типичные методы, используе­мые для исследования креативности. В самом общем виде поня­тие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и (или) последующие характеристики процесса, в результате которого человек (или группа людей) создает что-либо, не существовавшее прежде. Для ясности изложения можно выделить следующие четыре направления исследований: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом.

В первом направлении творчество изучается по его продуктам. Выделяются три основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Сторонниками этого подхода являются Мак Ферсон (1963), К. Тейлор (1964), Д. Тейлор (1963) и др. Большинство исследователей понимают, однако, что продукт не может считаться единственным критерием творчества, тем более, что его оценка проводится экспертами и зависит от их инди­видуальных вкусов и суждений. Как показали Тейлор, Смит и Гизелин (1963), среди большого числа выделяемых оценок твор­ческого продукта лишь немногие имеют непосредственное отноше­ние к творчеству, а остальные характеризуют общую продуктив­ность работы испытуемых.

Вторым направлением является изучение креативности как процесса. При этом выделяются различные стадии, уровни и типы творческого мышления.

Исследование стадий творческого процесса было начато Уоллесом (1926) и носило описательный характер. Известная схема Уоллеса претерпела впоследствии лишь незначительные модифи­кации.

Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. В более поздних работах "использовались прожективные методики (тест Роршаха и ТАТ), однако данные, полученные в этих исследованиях, не яв­ляются достаточно надежными и валидными.

Наиболее распространенным в исследовании креативности как типа мышления является тест отдаленных ассоциаций (RAT), предложенный Медником (1962J. RAT является вербальным тес­том, созданным на основе развиваемой его автором ассоциатив­ной теории творческого процесса. Последний рассматривается как переформирование ассоциативных элементов в новые комбина­ции, отвечающие поставленной задаче. Чем более удалены друг от друга элементы новой комбинации, тем более творческим является процесс решения. В своей современной форме тест состоит из 30 словесных «триад», где каждый элемент взят из взаимно удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен устано­вить ассоциативную связь между ними, т. е. найти четвертое сло­во, которое объединяет независимые прежде элементы в единую систему. Например слова-стимулы: крыса, голубой, коттедж, ответ, сыр.

Надежность данного текста является довольно высокой. Исследователи получили высокие корреляции между показателями RAT и экспертными оценками творчества испытуемых (Медник и Халперн, 1962). Обнаружена также корреляция между данными RAT и измерениями вербального интеллекта.

Третье направление рассматривает креативность как способность. Одной из первых в этой области была работа Симпсона (1922), который определил креативность как способность челове­ка отказываться от стереотипных способов мышления. В послед­нее время ведущими исследователями в данной области являются Ч Гилфорд (1963, 1966) и Торранс (1962).

Дж. Гилфорд понимает под креативностью систему качествен­но различных факторов (способностей), которые располагаются внутри его общей модели интеллекта. Гилфорд выделяет 4 основных фактора креативности.

1. Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы. Тесты:

1) предлагается некоторый текст, испытуемый должен предло­жить как можно больше названий к нему;

2) описывается несколько гипотетических ситуаций, испытуемого просят перечислить всевозможные их последствия.

2. Семантическая гибкость — способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование. Тесты:

1) дается 5 объектов, но только с помощью одного из них можно решить поставленную проблему. Например, задание таково: «Разжечь огонь». Объекты: а) авторучка, б) огу­рец, в) карманные часы, г) лампочка, д) шарик. Ответ: карман­ные часы, так как для достижения цели можно использовать их как увеличительное стекло;

2) даются два объекта, необходимо соединить их так, чтобы получился полезный третий.

3. Образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности. Тест: головоломки со спичками, в которых требуется переместить несколько спичек в исходной конфигурации для получения заданной формы; воз­можны одно или несколько решений.

4. Семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Тесты:

1) испытуемый должен предложить все возможные способы применения обычных вещей (например, кирпича);

2) испытуемый должен перечислить как можно больше объектов, принадлежащих к названному классу.

3)

Тесты Гилфорда коротки (2—10 мин), они могут применяться в больших группах и являются высокоспецифичными для измеряемых видов способностей. Гилфорд доказал валидность тестов, получив для каждого из них высокий вес соответствующего фак­тора и минимальную корреляцию с тестами, измеряющими дру­гие факторы. Надежность тестов Гилфорда достаточно высока.

Если Гилфорд понимает творческие способности как некото­рые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в форме интеркорреляций между шкалами тестов, то Торранс описывает эти способности как реальные различия между людьми. Тем не менее Торранс начал исследование креативности с некоторых тестов Гилфорда и лишь позже разработал собственную батарею тестов.

Креативностью Торранс называет способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих эле­ментов, дисгармонии и т. д. Творческий акт включает в себя ощу­щение трудности, поиски решений, возникновение и формулирова­ние гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их модификации и, на­конец, сообщение результатов. Идеальным тестом на креативность будет для Торранса такой, который чувствителен к каждой из операций, входящих в это определение.

Тесты Торранса можно разделить на два типа: вербальные и образные, причем для каждого типа имеются взаимозаменяемые, варианты А и В.

Креативность оценивается по показателям беглости, гибкости, оригинальности и совершенству; вводится также и обобщенная шкала творческих способностей.

Приведем несколько примеров вербальных тестов (вариант А): 1. Тест «Спроси и догадайся» состоит из 3 частей:

а) вопросы,

б) предположение причин,

в) предположение последствий. Общим стимулом является рисунок призрачной «эльфоподобной» фигу­ры, рассматривающей свое отражение в пруду. В части (а) ис­пытуемого просят задать по этой картинке как можно больше воп­росов, в части (б) он должен придумать как можно больше при­чин этого события, а в части (в) — перечислить все его возмож­ные последствия. На каждую часть теста устанавливается 5-ми­нутный временной лимит.

2. Тест «Совершенствование продуктов». Стимулом является рисунок надувного игрушечного слона. В ин­струкции испытуемого просят предложить интересные пути изме­нения этой игрушки с тем, чтобы детям приятнее было с ней иг­рать (10 мин).

3. «Необычное употребление» (модификация теста Гилфорда по применению кирпича). Стимул — картонные коро­бочки для карточек. Испытуемого просят предложить как можно больше необычных способов их применения (10 мин). 4. «Необыч­ные вопросы». Стимул прежний. Испытуемый должен написать как можно больше вопросов, касающихся этих коробочек (5 мин). 5. «Просто предположи». Стимулом является совершенно неправдоподобная ситуация, например, «представь, что к облакам привязаны веревки, которые опускаются до земли». Испытуемый дол­жен сказать, что из этого может получиться (5 мин). Во всех тес­тах испытуемого поощряют за интересные догадки и оригинальные ответы.

Перечислим теперь три образных теста, на выполнение каждо­го из которых отводится 10 мин.

1. «Создание картин». Испытуе­мый должен вырезать овальный кусок ярко раскрашенной бума­ги, прикрепить его к чистому листу и добавить к нему различные линии так, чтобы получилась какая-либо картинка. Затем испы­туемый должен составить по ней рассказ и озаглавить его.

2. «Дополнение рисунков». В качестве стимула испытуемому предлага­ется 10 «боксов» с неправильными линиями. Он должен завершить эти неполные рисунки так, чтобы получились некоторые оригинальные объекты (картинки), и предложить им интересные названия. 3. «Линии». Стимул — 30 пар вертикальных параллельных линий. Испытуемого просят добавить необходимое число линий для по­лучения всевозможных оригинальных объектов.

Проверке валидности тестов Торранса посвящено много работ. Наибольшее, количество данных, подтверждающих их валидность, содержат исследования, выделяющие эмоциональные и личност­ные характеристики, связанные с креативностью. Вайсберг и Спрингер (1961) провели ранжирование испытуемых по «психиатрическим интервью», сравнив эти данные с результатами теста Торранса. Оказалось, что испытуемые, высоко креативные по Торрансу, отличаются уверенностью в. ребе, чувством юмора, повышенным вниманием к своему «я». Лонг и Хендерсон (1964) ус­тановили на выборке из 327 школьников, что высококреативные испытуемые лучше переносят состояние неопределенности и спо­собны отстаивать свое мнение при недостатке информации. Вейзер (1962) и Дау (1965) показали, что утверждения, с помощью которых характеризуют себя высококреативные испытуемые (лю­бовь к приключениям, желание выделиться, соперничество, энер­гичность и т. п.), не разделяются испытуемыми с низкой креатив­ностью.

Исследования по валидности тестов Торранса не являются исчерпывающими, но они показывают, что эти тесты позволяют на статистическом уровне значимости выявить характерные особенности творческого мышления. Трудности связаны с отсутствием единого объективного критерия креативности, по которому можно было бы проверять валидность тестов.

Четвертое основное направление в изучении креативности ориентируется на исследование личности. Гольдштейн (1939), Род­жерс (1959) и Маслоу (1959) связывали творческий процесс с «самоактуализацией». Один из теоретиков экзистенциальной пси­хологии Мей (1959) указывал, что акт творчества может совер­шаться только в том случае, когда человек полностью поглощен соответствующим видом деятельности.

В рамках этого направления активные эмпирические исследования креативности проводятся Институтом по диагностике и изучению личности при Калифорнийском университете. Баррон в сотрудничестве с Вельшем сконструировал тест, с помощью кото­рого можно исследовать различия в предпочтении сложных и про­стых объектов. Стимулом в этом тесте является набор черно-бе­лых чернильных рисунков; испытуемый должен указать, какие из них ему больше нравятся. Предпочтение сложных рисунков (неправильных, асимметричных, нечетких) обнаружилось у худож­ников, талантливых научных исследователей, архитекторов, пи­сателей. Баррон (1963) показал, что такое предпочтение положи­тельно коррелирует с рядом черт, характерных для творческой личности: беглостью речи, импульсивностью, независимостью суж­дений, оригинальностью и широтой интересов.

Особое место занимают исследования мотивационных харак­теристик творчества (Кэттел, 1963; Голлан, 1962; Мак Киннон, 1965; Мадди, 1965). Они подчеркивают необходимость исследова­ния индивидуальных различий в мотивации испытуемых при выполнении тестов на креативность.

В заключение укажем одну из наиболее важных проблем, возникающих при исследовании креативности. Торндайк (1963), Вол­лах и Коган (1965) сформулировали ее так: действительно ли тесты на креативность и тесты на IQ имеют дело с различными сферами познавательных процессов? На основе анализа тестов Гилфорда, Торранса и других Воллах и Коган отвечают на этот вопрос отрицательно. Они утверждают, что благодаря прямому перенесению тех тестовых моделей, которые успешно применялись для исследования интеллекта, классические тесты на креатив­ность не выявляют ничего большего, чем тесты на IQ. В связи с этим они протестуют против использования единственного крите­рия для правильного ответа, жестких лимитов времени и атмо­сферы соревнования при исследовании творческих способностей. Воллах и Коган (1965) попытались исправить некоторые из указанных недостатков. При изучении креативности у 151 школь­ника они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им потребуется для полного ответа на каждый вопрос; тестирование проводилось в форме игры, в ходе которой соревнование между испытуемыми сводились к минимуму. При этих условиях корреля­ция между показателями интеллекта и креативности оказалась почти нулевой. Таким образом, для того чтобы тесты на креатив­ность затрагивали собственно творчество, условия их выполнения должны приближаться к реальным «внетестовым» ситуациям.

Экспериментальное изучение творчества является сравнитель­но новой областью психологии, и поэтому несколько пессимистич­ное заключение о современном состоянии дел не мешает нам смот­реть в ее будущее с оптимизмом.

 

V. Мышление как процесс переработки информации

 

А. Ньюэлл, МОДЕЛИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Дж. С. Шоу, ЧЕЛОВЕКА С ПОМОЩЬЮ

Г. А. Саймон ЭЛЕКТРОННО-ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ

МАШИНЫ

 

 

Саймон (Simon) Герберт А. (род. 15 июня 1916) — американский психолог. Получил степень доктора в Чикагском университете (1943). Ра­ботал в Калифорнийском универси­тете (1939—1942), в Технологиче­ском институте штата Иллинойс (1942—1949). Профессор и один из руководителей Высшей индустриаль­ной школы при Технологическом институте Карнеги (с 1949). Круп­ный специалист в области изучения процессов решения задач и принятия решений, а также создания ма­тематических моделей поведения че­ловека.

Ньюэлл (Newell) Аллен (род. 19 марта 1927) — американский пси­холог и математик. Окончил Стенфордский университет (1949). С 1950 г. работает в Технологическом институте Карнеги, где получил докторскую степень (1957). Проводит исследования средств и спосо­бов решения задач, разрабатывает методы формального описания мыслительных процессов, занимается во­просами усовершенствования элек­тронно-вычислительной техники. В работах А. Ньюэлла и Г. А. Саймона были сформулированы и экс­периментально обоснованы основные принципы «эвристического програм­мирования», моделирования мышле­ния человека с помощью информа­ционных процессов. В хрестоматии помещен текст, составленный по статьям «Computer Simulation of Hu­man Thinking» («Science», 1961, № 134) и «The processes of creative thinking» (совм. с Дж. С. Шоу)(In: «Contemporary approaches to creati­ve thinking». N. Y. 1963) (печата­ются по русскому переводу в кн.: «Психология мышления». М., 1965), в котором отражено развитие дан­ного направления: от формализации процессов решения элементарных ло­гических задач до попыток создания программ, моделирующих творческое мышление.

 

Путь научного исследования в любой области знания определяет­ся двумя противоположными факторами. С одной стороны, силь­ное «побуждение» вызывается «хорошими проблемами» — вопро­сами, ответы на которые будут представлять существенный про­гресс в теории или обеспечат основу для важных практических приложений. С другой стороны, сильные «побуждения» исходят от «хороших методов» — средств наблюдения и анализа, которые оправдали себя как тонкие и надежные. Счастливыми периодами в науке являются периоды, когда оба эти «побуждения» не пара­лизуют друг друга, но объединяются для того, чтобы направить исследование по плодотворным путям.

Однако напряжение, возникающее в результате рассогласования целей и средств, редко полностью отсутствует во всякой нау­ке; примеры можно подобрать в современной биологии, метеоро­логии или математике. В психологической науке это рассогласова­ние прямо-таки бросается в глаза. «Гештальтизм» — одно из обоз­начений, применимых к психологии, ориентированной на пробле­мы; «бихевиоризм» — ярлык, наиболее часто привешиваемый психологии, ориентированной на методы. Не случайно, что изуче­ние мышления человека и процессов решения задач, проблемы личности, речевой деятельности и социальных явлений привлека­ют больше психологов, близко стоящих к «гештальтистскому» кон­цу ряда,, тогда как изучение поведения животных, физиологиче­ская психология, механическая память и простые двигательные навыки являлись преимущественно областью бихевиористов.

Общепризнанно, что пограничные линии между двумя точка­ми зрения стали менее ясными после второй мировой войны. Эту тенденцию можно связать с новыми идеями, привнесенными из области кибернетики, и быстрым развитием наук о коммуника­ции. Сложные электронные устройства, использующие механиз­мы обратной связи для обеспечения адаптационного поведения, прояснили такие понятия, как «поиск цели» и «обучение», и по­казали, как эти понятия могут быть сделаны операционными. Это прояснение подтолкнуло проблемно-ориентированных психологов давать более точные операционные значения понятиям, которые были смутными, и вдохновило методически-ориентированных пси­хологов решать задачи, которые ранее казались слишком слож­ными для их средств. Благодаря использованию вычислительных машин в качестве средства как при создании теории, так и при испытании их многие «хорошие проблемы» психологии сейчас доступны «хорошим методам».

Мы хотели бы обсудить здесь одно из значительных прило­жений вычислительных машин в области психологического исследования — их использование как устройств для имитации процес­са человеческого мышления.

Начнем с выборки явлений, которые мы хотим объяснить. Мы помещаем испытуемого в лабораторию (студента колледжа, вечного испытуемого, привлекаемого в психологическом исследова­нии). Мы знакомим его с задачей, о которой говорим ему как о «регистрации» символических выражений. Мы предъявляем сле­дующее выражение:

 

R*(~P,0) (1)

 

и просим его получить из этого выражения второе выражение:

 

(OVP)*R (2)

 

путем приложения к первому выражению последовательности

правил преобразования, полученных из списка, который мы также кладем перед ним.

Мы просили испытуемого называть вслух каждое правило, которое он хочет применить, и выражение, которое явится результатом такого применения. Экспериментатор тогда записывал новое выражение на доске. Мы также просили испытуемого вслух рассуждать о том, что он делал: «о чем он думал».

Проблема исследования — создать теорию процессов, лежа­щих в основе поведения испытуемого, когда он работает над задачей, и испытать объяснение теории путем сравнения поведения, которое она предсказывает, и действительного поведения испытуе­мого. Как вычислительная машина может помочь нам решить эту проблему?

Нецифровая вычислительная программа как теория

Электронная цифровая вычислительная машина представляет собой устройство для очень быстрого сложения, вычитания, умножения и деления. Но вычислительная машина не просто уст­ройство, оперирующее цифрами, она является и устройством, оперирующим символами. Символы, которыми она оперирует, могут представлять числа, буквы, слова или даже нецифровые, неслоловесные образы. Вычислительная машина имеет поистине общие способности чтения символов или образов, хранения символа в па­мяти, сравнения символов для опознания их, обнаружения особых различий между их образами и возможности действовать тем способом, который обусловлен результатами этих процессов.

Теперь вернемся к нашему испытуемому. Его поведение, кото­рое мы хотим объяснить, состоит из последовательности симво­лических выражений. Это положение не зависит от методики «мы­шления вслух», использованной в экспериментах. Оно было бы также справедливо и в том случае, если бы испытуемый давал от­веты на задачу письменно или нажатием кнопок. Во всех случаях его поведение может быть

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: