Андрагогические задачи системы последипломного образования

 

В системе повышения квалификации перед преподавателем вста­ют следующие основные андрагогические задачи:

— осуществить диагностику типовых и индивидуальных проблем аудитории (степень мотивированности на продолжение образования, информационный запрос, актуальный уровень профессиональной компетентности и притя­заний, готовность обучаться в предлагаемой форме, психофизиологические и социально-психологические осо­бенности, предпосылочный образовательный и профессиональ­ный опыт и др.);

— помочь в самоопределении и выборе необходимого развива­ющего в профессионально-личностном отношении образователь­ного маршрута и режима обучения;

— оказать помощь в адаптации к условиям обучения (состав слушателей, содержание, способы работы с информацией);

— создать условия для позитивного настроя и понимания пер­спектив профессионального и личностного роста;

— сформировать ситуацию межсубъектного взаимодействия в ходе обучения;

— предоставить каждому слушателю возможность самовыраже­ния и самоутверждения в среде коллег за счет презентации своего позитивного опыта;

— обеспечить реальное развивающее продвижение в освоении образовательного содержания в логике «динамического треуголь­ника» отношение — сознание—деятельность;

— гарантировать получение конкретного образовательного про­дукта, который можно «перенести» в ситуацию профессиональ­ной деятельности (проект, программа действий, технология и др.);

— психологически помочь слушателям выйти из ситуации обу­чения, т. е. без конфликтов возвратиться внутренне измененными в не изменившийся за это время рабочий контекст; расстаться с сокурсниками; наметить перспективы дальнейшего продвижения в профессиональном поле.

В ситуациях переподготовки, направленной на получение но­вой специальности, параллельно с решением сугубо профессио­нально-образовательных задач андрагог призван оказать социаль­но-психологическую поддержку, необходимую при смене или ос­воении принципиально иного профессионального контекста. В этом случае происходят глубинные преобразования сложившейся ра­нее системы профессиональных знаний, умений, навыков, уста­новок, что требует снятия определенных стереотипов, выработки новых ценностно-смысловых ориентиров, переструктурирования имеющихся профессионально-личностных характеристик.

Андрагогу, работающему в системе последипломного образо­вания, важно знать, что различные направления образовательной деятельности требуют активизации различных видов мышления. Так, при встрече с принципиально новой информацией (напри­мер, в системе переподготовки по новой специальности) активи­зируется преимущественно образное и практическое мышление, поскольку первоначально человеку необходимо сформировать об­щее представление. Вербально-логические формы мышления в данном случае подключаются в незначительной степени. В про­цессе повышения квалификации, т.е. при работе на основе уже сформированного субъективно знакомого опыта, напротив, бо­лее продуктивными могут оказаться вербальные формы освоения учебной информации. Поэтому массовое увлечение так называе­мыми активными формами обучения в системе подготовки взрос­лых не всегда является оправданным.

Повышение квалификации может осуществляться как в инди­видуальных, так и в совместных формах. Сегодня в системе непре­рывного профессионального образования все чаще встречается понятие «обучающаяся организация». Оно может быть отнесе­но к любой фирме, корпорации, учреждению, предприятию, вы­бравшему путь своего развития как целостности через постоянное обучение. При этом та или иная организация приобретает каче­ство корпоративного (или коллективного — в зависимости от типа социально-психологических связей) субъекта обучения. С андрагогической точки зрения важнейшим вопросом становится созда­ние образовательных программ для системы корпоративного обу­чения, действительно способных обеспечить процессы самораз­вития для работников всех уровней (топ-менеджеров, менедже­ров «средней линии», технических служб, обслуживающего пер­сонала, волонтеров и др.).

В системе непрерывного образования в последипломный пери­од значительную роль играет подготовка научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации. Она проходит на базе выс­ших учебных заведениях, имеющих государственную аккредита­цию, или научных учреждений, организаций, обладающих ли­цензией на право ведения образовательной деятельности в сфере послевузовского профессионального образования, в форме аспи­рантуры и докторантуры. В рамках обучения в аспирантуре (докто­рантуре) специалист получает возможность подготовить и защи­тить диссертацию на соискание ученой степени кандидата (док­тора) наук. Возможна также самостоятельная работа специали­стов над кандидатскими и докторскими диссертациями в форме соискательства.

Поступая в аспирантуру, докторантуру или становясь соиска­телем, человек попадает в научно-образовательную систему, без­условно, требующую от него субъектной позиции. Статус иссле­дователя, отличающий данную форму продолжения образования, предполагает умение самостоятельно находить проблему, нуждаю­щуюся в теоретическом изучении, определять необходимый круг источников литературы, работать в современных информацион­ных потоках, публично излагать полученные результаты и многое другое. Умение ориентироваться во всем этом свидетельствует о достаточной степени интеллектуальной и социальной зрелости. Кроме того, большинство аспирантов и докторантов параллельно с написанием диссертационной работы готовятся к преподава­тельской деятельности в вузе (колледже), что требует от них андрагогической подготовки.

Безусловно, андрагогические функции по отношению к своим аспирантам и докторантам выполняет научный руководитель. Обыч­но это доктор наук, профессор, имеющий значительный опыт научно-профессиональной деятельности, свою научную школу. Понятие научной школы также во многом связано с андрагогической проблематикой. Сегодня много дискутируют по поводу феномена научных школ. В круг проблем, которые поднимаются, входит обсуждение механизмов преемственности в научных ис­следованиях, формирования в ходе научной подготовки специа­листа определенного типа мышления, создания особой атмосфе­ры научного сообщества, этических правил использования науч­ного знания и др. Таким образом, речь уже идет о системе научно-профессионального воспитания, а значит, на первый план снова выходит андрагогическая проблематика.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Основываясь на материалах газет за теку­щий год, составьте перечень существующих сегодня форм поддержки Образовательной и исследовательской деятельности студентов, аспиран­тов, молодых ученых (система грантов, фонды, программы, проекты).

Рекомендуемая литература

Абдуллина О. А. Личность студентов в процессе профессиональной де­ятельности // Высшее образование в России. — 1993. — № 3.

Батаршев А. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: Теоретико-методологический аспект / Под ред. А. П. Беляевой. — СПб., 1996.

Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготов­ки в профтехучилищах: Метод, пособие. — М., 1991.

Бодалев А. А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. — 1995. - № 1.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М., 1993.

Голуб С. Б. Профессиональное образование как социально-педагоги­ческая проблема // Специалист. — 1999. — № 10.

Кондратко И. И. Диверсификация профессионального образова­ния // Специалист. - 1998. -№11.

Концепция централизованного тестирования в системе непрерывно­го общего и профессионального образования // Бюллетень МО РФ. — 2000. - № 8.

Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: Теория и практика. — Минск, 1999.

Новиков А. М. Интеграция базового профессионального образования / / Педагогика. - 1996. — № 3.

Программа развития среднего профессионального образования в Рос­сии на 2000 — 2005 годы // Специалист. — 2000. — № 8, 10-12; 2001. -№ 1, 2.

Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров: Сб. науч. тр. / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1993.

Стрелков Е.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие. — М., 2001.

Шмидт Г. Размышления о профессионально-техническом образовании на рубеже XXI века // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). — 1996. - № 2.

Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева. - М., 1998. - Т. 1; 1999. - Т. 2; 1999. - Т. 3.

 

 

12	Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: