Вопр 42. Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Вы­готского главным средством овладения своим поведением яв­ляется речь. Овладение речью и повышение ее роли в регуля­ции поведения составляет существо развития произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Овладение речью не может рассматриваться как частный момент в развитии произволь­ности; здесь происходят кардинальные изменения в отноше­нии ребенка к внешнему миру и к себе, влекущие качествен­ную перестройку всей психической жизни. Как отмечал Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с си­туацией не прямо, а через посредство речевых знаков. Это позво­ляет обрести относительную свободу от ситуации и преобразо­вать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Но овладение речью происходит не сразу и не дается ребен­ку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изме­нений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновремен­но по нескольким линиям.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, ад­ресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной, актив­ной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л. С. Выготский представлял этот процесс следующим образом. Источником речи для себя (т. е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указа­ния взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обраща­ясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ (т. е. речевые высказывания) поведения, который раньше он при­менял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихи­ческой становится интрапсихической функцией.

Ни тормозить, ни регулировать начавшееся действие с помощью ре­чевой инструкции в раннем возрасте, как правило, нельзя.

Объясняя полученные данные, А. Р. Лурия выдвигает пред­положение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосред­ственно воспринимаемые раздражители и двигательные сте­реотипы. Внешняя наглядная ситуация и сложившиеся стерео­типные действия не позволяют осуществлять регулирующую функцию речи. Она возможна лишь в случаях, когда речь не вступает в конфликт с непосредственными ориентировочными реакциями ребенка или с инертными стереотипами. Причем на­правляющая сила двигательного образа слабее, чем двигатель­ного стереотипа.

Констатируя неспособность детей раннего возраста выпол­нять речевые инструкции, авторы исследований пытались най­ти средства укрепления регулирующей функции речи. Среди этих средств наиболее часто использовалось включение собствен­ной активной речи в выполнение действия, т. е. повторение инст­рукции. Результаты этих попыток представляют особый инте­рес, поскольку могут прояснить вопрос о соотношении двух основных функций речи (коммуникативной и регулятивной) и их взаимосвязи.

Однако эти результаты весьма противоречивы и не дают однозначного ответа на вопрос о влиянии активной речи ре­бенка на выполнение речевых инструкций. В одних экспери­ментах активное проговаривание улучшает выполнение действий и их последовательности, в других - нет. Например, в работе Е. В. Субботского (1972), где 2-летним детям предлагалось выкладывать в определенном порядке черные и белые шашки, введение вынужденного планирования, т. е. речевого обозна­чения предстоящих действий, значительно улучшало выпол­нение программы.

В исследовании О. К. Тихомирова (1958) введение самоко­манды также резко снизило зависимость движений ребенка от наглядной ситуации несоответственно, количество ошибок. Однако у детей с плохо развитой речью не удалось выработать правильных реакций и с помощью слова. В другом исследова­нии О. К. Тихомирова (1959) введение самокоманды («надо» или «не надо» нажимать на баллон) повысило эффективность вы­полнения речевой инструкции у 50% 3-летних детей, а у осталь­ных, напротив, привело к растормаживанию дифференцировочной реакции. Сходные результаты были получены в работе Н. П. Парамоновой (1956), где включение активной речи в дей­ствия ребенка (самоинструкция «нажимать» или не нажимать») несколько повышает вероятность правильного ответа, но отнюдь не гарантирует его. Несмотря на правильное понимание сло­весной инструкции и ее самостоятельную формулировку, большинство детей не могут руководствоваться ею в своих действиях.

Характерно, что практически все исследователи указывают на значительные индивидуальные различия детей одного и того же возраста по эффективности включения активного проговаривания: одним детям этот прием хорошо помогает, у других, напро­тив, вызывает распад действия. Некоторые авторы констатируют, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении речевой инструкции часто перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи.

Столь же разноречивые данные о соотношении коммуника­тивной речи и саморегуляции получены в американской психо­логии. Результаты одних работ свидетельствуют о том, что спо­собность говорить является центральной для формирования саморегуляции уже на ранних стадиях ее развития и что инди­видуальные различия в способности к самоконтролю, которые очень значительны в раннем возрасте, обусловлены различия­ми в темпах овладения речью. Задержки в речевом развитии яв­ляются одной из главных причин импульсивности и недоразви­тия самоконтроля.

В некоторых американских и английских исследованиях при­водятся данные о том, что вербальное общение со взрослым ус­коряет появление самоконтроля и способности выполнять ре­чевые инструкции взрослого. Кроме того, родительские установки на вербальное общение с ребенком и частые разговоры с ним оказались значимым фактором, влияющим на способность де­тей 2—3 лет тормозить свое непосредственное, импульсивное по­ведение и выполнять задания, требующие произвольного пове­дения в лабораторных условиях.

Однако другие данные свидетельствуют о противоположном: даже опережающее свой возраст речевое развитие не влияет на способность ребенка регулировать и контролировать свое по­ведение: 2-летние дети, владеющие активной речью на уровне трехлеток, по уровню развития самоконтроля значительно бли­же к своим хронологическим сверстникам, чем к 3-летним де­тям. Существует ли связь между развитием коммуникативной и регулятивной функцией речи?