 |
Научение и удовлетворение базовой потребности
|
|
|
|
Первое ощущение, которое испытываешь, попытавшись обобщить результаты
исследований, посвященных изучению эффектов базового удовлетворения, ѕ это
нарастающее раздражение, вызванное осознанием того, что роль ассоциативного
научения неправомерно преувеличивается его апологетами.
В целом, эффекты удовлетворения, например, потеря аппетита после
насыщения, качественные и количественные изменения защитных реакций после
удовлетворения потребности в безопасности и другие, демонстрируют тенденцию
к исчезновению 1) при многократном удовлетворении (подкреплении, поощрении)
потребности и 2) при возрастающем подкреплении (вознаграждении). Феномены
удовлетворения, перечисленные в специальной таблице в конце этой главы, не
желают подчиняться законам ассоциаций (причем вопреки тому факту, что сами
они являются приобретенными адаптивными навыками), но мало того, пристальный
анализ причин такого явления показывает, что навязываемая им связь с
механизмом ассоциирования на самом деле играет не более чем второстепенную
роль. Таким образом, всякое определение, в котором научение трактуется
просто как изменение взаимосвязи между стимулом и реакцией, должно
признаваться неудовлетворительным для анализа процессов удовлетворения
потребностей.
Удовлетворение потребности практически всецело зависит от факта наличия
или доступности соответствующего объекта, который единственный может
удовлетворить данную потребность. Здесь нет места произволу, случайности, о
них можно рассуждать только в случае удовлетворения небазовых потребностей.
Любовный голод не удастся утолить мороженым, изучением астрономии или легкой
|
|
|
интрижкой; единственным, истинным способом его удовлетворения будут честные
и нежные отношения с другим человеком. Точно так же сексуальному влечению
требуется только секс, голодные спазмы в желудке можно снять, только сытно
поев, и от жажды можно избавиться, только напившись воды. Это именно та,
внутренняя, структурно детерминированная необходимость, о которой писали
Вертхаймер (456), К"лер (238) и современные гештальт-психологи, такие как
Аш, Арнхейм, Катона и др., рассматривая ее в качестве центрального понятия
любого раздела психологии. Здесь неуместны условные сочетания или
произвольные наложения. Все эти лампочки, звоночки и прочие ассоциированные
с удовлетворением сигналы не могут служить источником удовлетворения
потребности, ѕ потребность может быть удовлетворена только с помощью
истинного "удовлетворителя". Пожалуй, в данном случае правильнее было бы
говорить не об ассоциации, а о канализировании, как это делал Мерфи.
Главный упрек в адрес ассоциавивной, бихевиористской теории научения
состоит в том, что она отказывается от изучения желания (цели, стремления)
организма, видимо, принимая их за некую данность, и ограничивается
манипуляциями со средствами достижения этих необозначенных, непонятых целей.
Представленная мною теория базовых потребностей, напротив, оперирует целями
и ценностями. Эти цели имеют внутреннюю, подлинную ценность для организма.
Для достижения этих целей организм готов на все, даже на то, чтобы обучиться
бессмысленным, глупым, тривиальным процедурам, которые навязывает ему
экспериментатор в качестве единственно возможного способа достижения этих
целей. Понятно, что эффекты подобного научения будут краткосрочными, они
угаснут сразу же, когда утратят свою "покупательную способность", то есть
перестанут приносить организму удовлетворение.
|
|
|
Мне кажется совершенно очевидным, что поведенческие и субъективные
изменения, перечисленные мною на стр. 155ѕ160, невозможно объяснить,
опираясь на одни лишь законы ассоциативного научения. На мой взгляд, законы
эти играют второстепенную роль. Если мать достаточно часто ласкает ребенка,
то потребность ребенка в ласке просто-напросто угаснет ѕ ребенок отучится
мучительно ждать нежных прикосновений, он привыкнет не жаждать ласки (268).
Большинство современных авторов, пишущих о личности, ее чертах, установках и
вкусах, склонны видеть за этими явлениями некий конгломерат привычек,
приобретенных в соответствии с законами ассоциативного научения, но мне
кажется, что пришла пора пересмотреть это представление, внести в него
некоторые поправки.
Даже согласившись с более правдоподобной трактовкой научения,
понимаемого как обретение инсайта, прозрения, понимания (гештальт-научение),
мы не сможем объяснить одним лишь научением такой психологический феномен,
как характер. Понятие "научение", даже в том виде, как оно трактуется
гештальт-психологами, представляется мне ограниченным ѕ отчасти потому, что
оно не объемлет собой психоаналитического знания, а отчасти из-за сокрытого
в нем рационалистического стремления объяснить любой феномен с точки зрения
внутренней структуры внешнего мира. Понятие "научение" требует более
широкого толкования, нежели то, что дают ему теории ассоциативного научения
и гештальт-научения, такого толкования, корни которого лежали бы внутри
личности и которое позволило бы нам связать конативные и аффективные
процессы. (Советую обратить внимание на работы Курта Левина (274), которые,
несомненно, вносят некоторую ясность в этот вопрос.)
Не предпринимая попыток детального анализа проблемы, рискну, однако,
выдвинуть концепцию внутреннего научения или тренировки характера,
концепцию, в которой за отправную точку исследований принимаются не внешние,
поведенческие изменения, а изменения структуры характера. Главными
характеристиками такого обучения являются: 1) образовательные последствия
уникальных (неповторимых) и глубоких личностных переживаний; 2) аффективные
|
|
|
изменения, вызванные повторяющимся опытом (309); 3) конативные последствия
удовлетворения и фрустрации; 4) влияние некоторых видов раннего опыта на
формирование установок, ожиданий и даже философских взглядов (265); 5)
конституциональная обусловленность избирательной восприимчивости к тем или
иным переживаниям.
Эти соображения позволяют нам не только сблизить концепцию научения с
концепцией формирования характера, но и в конечном итоге приведут нас к
осознанию того, что любое научение или обучение необходимо трактовать как
процесс личностного развития, как изменение структуры характера, то есть как
движение личности в сторону самоактуализации и за ее пределы (308, 315,
317).
|
|
|
