Учение и его роль в развитии психических процессов в младшем школьном возрасте 3 глава

Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильного предшествующего воспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основ­ным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворе­ния в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радо­сти познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось невоспитанным соответствующее отношение к учебному труду. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается мало эффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.

В работе Л.С. Славиной установлено, что настойчивое предъявление требований, которых ребенок внутренне не «принимает» или по тем или иным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшем слу-

чае, перестает обращать на них внимание, а в худшем — начинает относиться к ним отрицательно. В таких случаях ребенок как бы уходит в себя, одевается «броней», которую далеко не всегда удается пробить разъяснениями и убежде­ниями.

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо по­нимает то, что от него требуется, и даже понимает объек­тивную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлин­ного смысла. Такое явление, возникающее иногда в про­цессе общения между взрослым и ребенком, было условно названо нами возникновением «смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смыслового барьера» явля­ется часто огромным припятствием для дальнейшего поло­жительного воздействия на ребенка. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, послед­ний заведомо относится к ним равнодушно или даже враж­дебно. Следовательно, в процессе воспитания необходимо всячески избегать возникновения так называемого «смыс­лового барьера», а если он, в результате ошибок, допущен­ных воспитателем, уже возник, его преодоление обяза­тельно. Поэтому важнейшей психологической задачей яв­ляется раскрытие психологической (а в дальнейшем и нервно-динамической) природы «смыслового барьера», ус­тановление условий его возникновения и способов его оп­ределения.

Эта проблема заключает в себе важное теоретическое содержание. «Смысловой барьер» лежит на пути усвоения школьником общественных норм поведения, их обще­ственного смысла. Следовательно, полное раскрытие при­роды «смыслового барьера» означает, вместе с тем, и рас­крытие некоторых существенных психологических и пси-хо-физиологических закономерностей процесса усвоения школьниками смысла их поведения и деятельности.

В исследовании Л.С. Славиной еще не удалось выде­лить и сформулировать закономерности возникновения и преодоления «смыслового барьера», хотя практически ей почти всегда удавалось понять причины его возникновения в том или ином конкретном случае и найти конкретные способы его преодоления. Иначе говоря, в излагаемом исс-

ледовании проблема «смыслового барьера» была лишь по­ставлена, были выделены те конкретные практические пу­ти его преодоления, дальнейшее изучение которых и долж­но привести к решению этой проблемы.

Работа Л. С. Славиной представляет собой как бы вто­рой этап в исследовании психологии отношения школьни­ков к учению и школе. В нем мы перешли от схематическо­го и несколько абстрактного изучения путей развития мо­тивов учебной деятельности к исследованию их конкретного многообразования и их роли формирования отношения школьников к учению.

Кроме того, в этом исследовании мы стали на путь ак­тивного изменения отношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить и некоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитанием это­го отношения. Важнейшей из них и является проблема «Смыслового барьера».

Но главное,что дало нам это исследование, заключает­ся в том, что оно изменило наш взгляд на пути и методы психологического исследования. Приступая к изучению формирования сознательного отношения наших школьни­ков к учению, мы ставили своей задачей активное воспита­ние этого отношения. В процессе работы задача преврати­лась в метод. Изменение отношения стало для нас не толь­ко целью, но и способом изучения самого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, что важнейшим методом изучения психологических закономерностей формирова­ния отношения ребенка к действительности (а тем самым и формирования качеств его личности) является именно ак­тивное их изменение в условиях реального педагогическо­го процесса. Такой преобразующий эксперимент, проводи­мый с учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его дея­тельности, с учетом всех отношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал основным принципиальным методом нашей лаборатории. Все же другие методы психо­логического исследования: лабораторный эксперимент, наблюдение, беседы и прочее являются для нас сейчас, хо­тя и необходимыми, но все же лишь частными, вспомога­тельными приемами исследования.

В настоящее время мы организовали наши исследова­ния непосредственно в школе, совместно со всем педагоги­ческим коллективом. Мы исходили при том из положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ее формирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и что предметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем многообразии его жизненных отношений.

Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительности является не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменение от­ношения ребенка к действительности служит для психоло­га важнейшим методом, раскрывающим психологию этого отношения, т.е. те психологические законы, которые ле­жат в основе его сознательного, целенаправленного фор­мирования.

Кроме того, мы убедились, что отношение школьников к учению и школе составляет то ведущее отношение, изу­чение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности... школьника, изучить характер его обществен­ной направленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, а также особенностей формиро­вания всех основных качеств его личности.

Следовательно, мы исходили из положения, что по­длинной «лабораторией» для психологического исследова­ния личности школьника должна быть сама школа, а не­посредственными участниками исследования — учителя, практически осуществляющие целенапрвленное и актив­ное формирование личности ребенка.

В настоящее время мы организовали в школе исследо­вания двух типов, причем каждый тип исследования реша­ет свою особую психологическую задачу; оба типа исследо­вания, взятые в их соотношении, и воплощают в себе об­щий замысел нашей работы.

Первый тип исследований — это исследования отноше­ний к учению у отдельных школьников, позволяющие изу­чить личность ребенка в целом, понять характер его внут­ренней позиции, всей системы его жизненных отношений и историю формирования основных качеств его личности.

Приведем пример такого рода исследования отдельного случая.

Предметом нашего изучения был Игорь П., 12 лет, уче­ник V класса. Изучение проводилось классным руководи­телем, под непосредственным руководством Л.С. Слави­ной.

Первый тап изучения заключался в том, что были уста­новлены некоторые объективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и в семье, и пол­учена описательная характеристика его поведения и его отношения к учению и школе.

Эти факты заключаются в следующем.

Мальчик учился плохо: остался в V классе на второй год; в том году совсем не хотел учиться, заявив, что ходить в школу не будет, так как она ему «совсем не нужна». Часто пропускает занятия, иногда его приводят в школу насильно. В школе ведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит, в общественной жизни класса не уча­ствует. На уроках пассивен, интереса к учению не прояв­ляет, уроков не готовит. С учителями замкнут, при на­стойчивых попытках поговорить с ним — молчит или ста­новится дерзким. Живет вдоем с матерью (инженером). К матери относится враждебно, не слушается, часто бывает груб. Мать настойчиво требует повиновения, особенно во всем, что касается школы. За неповиновение она его суро­во наказывает. У Игоря есть свои интересы: он любит жи­вотных, разводит кроликов, белых мышей, рыбок, при­ютил трех кошек. Знает хорошо все, что касается жизни животных, правила ухода за ними, иногда даже читает об этом специальную литературу. С прошлого года подру­жился с ребятами со двора, которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе и учатся плохо. Все сво­бодное от ухода за животными время проводит на дворе и на улице. Начал курить, цинично ругаться.

Учителя считают, что Игорь «способный мальчик», «мог бы учиться хорошо, но не хочет». Заставлять его учиться, с их точки зрения, нельзя, так как даже самые крайние меры, которые применяет мать, не помогают.

При дальнейшем узучении этого случая мы исходили из следующего положения: имеющееся здесь отношение к учению и школе является необычным для наших школьни­ков. Оно могло возникнууть лишь в результате каких-то

специальных обстоятельств, которые и должны быть выяс­нены. Для выяснения этих обстоятельств мы обратились к анализу истории возникновения этого отношения. Изуче­ние динамики отношения Игоря к учению и выяснение об­стоятельств, при которых возникло у него описанное выше отрицательное отношение, позволило установить следую­щее.

Оказалось, что до IV класса мальчик учился посредст­венно, но все же из класса в класс переходил и явно выра­женного отрицательного отношения ни к учению, ни к школе не обнаруживал. Поворот в отношении Иоря к уче­нию совпал с переходом в V класс. Одновременно с этим к него возникли и особый интерес к животным и тяга к ребя­там со двора. Выяснилось также, что с прошлого года, т.е. с момента перехода в V класс, он стал жить только с ма­терью, а до этого времени с ним жила бабушка (учитель­ница начальной школы), которая помогала Игорю в его учебной работе.

На основании анализа этих фактов мы пришли к пред­положению, которое затем и подтвердилось дополнитель­но собранными материалами.

Мальчик, находясь до IV класса под опекой бабушки, не научился ни самостоятельно работать, ни самостоятель­но нести ответственность за свой учебный труд. Кроме то­го, у него оказались невоспитанными ни подлинные учеб­ные интересы, ни широкие социальные мотивы учения. Сведения, полученные от учительницы начальной школы, и беседы с бабушкой убедили нас в том, что «помощь», которую оказывала бабушка Игорю, действительно носила характер натаскивания и не могла способствовать форми­рованию у мальчика необходимого отношения к учению и навыков учебного труда. Мало того, что Игорь почти ни­когда сам не готовил уроков, он никогда даже и не знал, что задано, и не интересовался оценками своих знаний. Бабушка часто приходила в школу для того, чтобы узнать, что задано по тому или иному предмету и какую оценку получил ее внук. Таким образом, Игорь жил беспечно, без усилий, без чувства ответственности, однако жил спокой­но и был удовлетворен своею жизнью.

В силу указанных обстоятельств в V классу Игорь при­шел со следующими особенностями: он не умел и не хотел трудиться; у него не сформировались ни учебные интере-

сы, ни высокие социальные мотивы учения, т.е. у него не были воспитаны ни чувство ответственности, ни серьезное отношение к своим школьным обязанностям. Вместе с тем он привык чувствовать себя школьником, и помимо школы никаких особых интересов у него не было.

Переход в среднюю школу предъявляет к учащимся но­вые и очень серьезные требования. Успешное обучение в V классе, как известно, требует наличия достаточно разви­тых познавательных интересов, специальных навыков учебного труда, известного уровня развития познаватель­ных психических процессов (логической памяти, произ­вольного внимания, умения вести рассуждение в чисто те­оретическом плане и пр.), самостоятельности, ответствен­ности и т.д.

Практика показывает, что нередко школьники, учив­шиеся в начальных классах школы посредственно, в сред­ней школе переходят в ряды слабых или даже плохих уче­ников. Игорь П. был именно таким учеником, т.е. не обла­дал как раз теми качествами, которые необходимы для успешного усвоения курса в средней школе. Перейдя в V класс, он сразу же столкнулся с такими трудностями, кото­рые самостоятельно не мог преодолеть. Вместе с тем, он к этому времени лишился поддержки бабушки, которая те­перь жила отдельно. В результате Игорь снизил успевае­мость и начал получать двойки. На это последовала резкая отрицательная реакция как со стороны матери, так и со стороны школы. Мать начала сурово наказывать мальчи­ка, школа стала упрекать и требовать. В ответ на это у мальчика возникло аффективно-отрицательное отноше­ние и к школе и к матери, и вскоре он совсем перестал учиться, хотя и продолжал ходить в школу.

О том, что у мальчика возникло глубокое аффективное переживание, связанное со всем, что относится к учению и школе, свидетельствует большое количество фактов. На­пример, он охотно говорит обо всем, что не имеет отноше­ние к школе, но как только речь заходит о школе, он сразу же умолкает и от него нельзя добиться ни одного слова;

при упоминании о плохих успехах у него начинают дро­жать губы и т.п. Оказавшись выбитым из обычной жизнен­ной колен, потеряв внутреннюю позицию школьника, мальчик стал искать новое содержание жизни, новые инте­ресы и нашел их в животных и в дружбе с ребятами со

двора. Это, в свою очередь, повело к формированию у него нового типа отношения к окружающему и к возникнове­нию новых особенностей личности. Это довольно обычная линия поведения у детей, потерявших общественную по­зицию школьника. Опыт школы и наши исследования по­казывают, что учение и школа составляют для... детей те необходимые объективные условия развития, в которых формируются качества личности,... складывается нравст­венный облик ребенка, определяется его общественное ли­цо. Если у кого-либо из наших детей не создалась внутре-няя социальная позиция школьника, если он не восприни­мает и не переживает учение как деятельность общественно-важную, а себя — как члена единого учебно-трудового коллектива, то уже этим самым ребенок стано­вится в «дефективные», выражаясь словами Макаренко, отношения к обществу. Он «выпадает» из нормальной жиз­ни и деятельности основной массы... детей, а следователь­но, и из тех условий, в которых должна формироваться личность... школьника. Вместе с тем... ребенок не может жить вне общества, вне коллектива; его жизнь должна быть заполнена какими-то содержательными отноше­ниями, интересами и переживаниями. Поэтому те дети, которые не вошли в школьную жизнь и учение или по ка­ким-либо причинам утратили внутреннюю позицию школьника, как правило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию, иной коллектив, иное содержание жизни и деятельность.

Некоторые из них удовлетворяются этим новым содер­жанием жизни и той новой позицией, которую они заняли, другие, сознательно или неосознанно, более или менее аф­фективно переживают утрату прежней позиции и чувству­ют себя потерянными, выбитыми из колеи. Игорь П. ока­зался именно таким ребенком. Он не удовлетворился но­выми интересами, хотя и казался целиком ими поглощенным. Он вынужден был занять внутренне отри­цательную позицию по отношению к школе и учению, но чувствовал себя отвергнутым и несчастным.

Дополнительным, но очень важным симптомом потери внутренней позиции выступает отношение Игоря к буду­щему, а именно: он аффективно уходит от разговора о сво­ем будущем так же, как он уходит от разговора о школе. У него нет никаких стремлений и желаний, выходящих за

рамки сегодняшнего дня и сегодняшних интересов. Такое отношение к будущему совершенно не свойственно... де­тям этого возраста. В начале подросткового возраста дети, конечно, не могут еще строить сколько-нибудь реальных планов своей будущей жизни и деятельности, но они все так или иначе об этом мечтают. Потеряв внутреннюю позицию... школьника, Игорь потерял и чувство перспек­тивы, которое связано с наличием определенной, твердо принятой ребенком внутренней позиции.

Следовательно, Игорь П. представляет собой мальчи­ка, потерявшего позицию... школьника. Обстоятельства, которые выбили его из этой позиции, заключаются в том, что он был поставлен перед необходимостью выполнять деятельность, к которой он не был психологически подго­товлен. Дополнительная трудность заключается здесь в том, что неумение справиться с теми требованиями, кото­рые были к нему предъявлены, и отношение к этому со стороны окружающих, вызвали у мальчика состояние аф­фекта, направленного, прежде всего, против учения, шко­лы и окружающих его взрослых людей, что значительно затруднило его дальнейшее воспитание. Вместе с тем, Игорь П., внутренне находясь вне школы уже в течение года, за этот период нашел для себя некоторое новое содер­жание жизни и деятельности, вступил в общение с детьми, также находящимися вне школы, и в этих условиях у него начали формироваться новые особенности его личности. У него возникла общественно-отрицательная направлен­ность личности, — он не хочет быть... «хорошим школьни­ком», он потерял широкие перспективы своей будущей жизни, у него возникли новые интересы, чуждые школе и учению, он приобрел целый ряд общественно-отрицатель­ных навыков и привычек.

Для того, чтобы направить развитие личности Игоря по нужному руслу, а вместе с тем, чтобы проверить правиль­ность проведенного анализа, мы, совместно с учителями, разработали ряд педагогических мероприятий, которые и должны были, по нашему предположению, вернуть маль­чику утраченную им позицию, изменитиь его отношение к школе, учению и окружающим и тем самым открыть для него перспективы дальнейшего нормального развития.

Воспитательная работа Игоря шла по следующим на­правлениям. Прежде всего мы поставили перед собой зада-

чу устранить имеющиеся у мальчика отрицательные аф­фективные переживания, связанные со школой и учением.

Для этого мы попросили мать Игоря временно не при­менять к нему никаких мер воздействия, направленных на улучшение его успеваемости. Это надо было сделать пото­му, что между нею и Игорем уже сложились такие отноше­ние, при которых любое требование матери, связанное с учеными делами сына, вызывало у него резко отрицатель­ную аффективную реакцию. На педагогическом совете бы­ло решено, что до тех пор, пока Игорь не ликвидирует пробелов в своих знаниях, не спрашивать его и, тем са­мым, не ставить ему плохих оценок, которые также слу­жили источником, поддерживавшим у Игоря отрицатель­ное аффективное отношение к школе.

С другой стороны, мы показали мальчику те радостные перспективы, которые раскроются перед ним в том случае, если он снова начнет посещать школу и хорошо учиться.

Уже в первых беседах с Игорем, в которых мы пытались довести до его сознания, то, что с ним случилось, раскрыли ему самому объективное положение, в котором он оказал­ся, и причины его внутреннего состояния и указали ему пути выхода из создавшегося положения; мальчик в изве­стной мере бы нами «завоеван». Он обещал ходить в школу и «попробовать» учиться.

После этого классный руководитель организовал с мальчиком дополнительные занятия по всем предметам, задача которых заключалась не только в том, чтобы запол­нить возникшие у него пробелы в знаниях, но и научить его систематически работать над учебным материалом.

Однако мы понимали, что всего этого еще недостаточ­но. К началу нашей работы Игорь не только оторвался от школы, но вошел уже в другую жизнь, — нашел новый «коллектив», новые интересы, не связанные со школой и учением. Надо было добиться того, чтобы мальчик ушел из этого «коллектива» и включился в подлинный коллектив класса, школы. Надо было также сформировать у него ин­тересы, связанные со школой и учением. Для этого мы ре­шили сделать его заведующим школьным живым уголком, предложив ему при этом перенести в школу своих живо­тных. Как заведующий живым уголком, Игорь получил задание составить план работы живого уголка, пополнить живой уголок новыми животными, подобрать соответству-

ющую научно-популярную литературу о животных и втя­нуть в работу уголка других учеников школы. Этими ме­роприятиями мы решили, собственно, три задачи: 1) дела­ли школу более привлекателной для ребенка, 2) создавали ему определенное положение в школе на основе его обще­ственной деятельности и его знаний в соответствующей области, так как положения хорошего ученика он не мог сразу себе завоевать, и 3) мы создавали базу для дальней­шего развития учебных интересов, начиная это с естество­знания. Таким образом, для изменения отношения Игоря к учению и школе мы попытались использовать все сильные стороны как объективных обстоятельств, так и личных ка­честв мальчика.

Результаты нашей работы сказались довольно быстро (мы работали с Игорем около трех месяцев): мальчик на­чал систематически посещать школу (хотя за этот период, особенно в начале, и были отдельные срывы); он начал добросовестно готовить уроки, причем уже через две неде­ли от помощи классного руководителя он отказался, зая­вив, что теперь он «и сам может»; он увлекался организа­цией живого уголка и на этой почве уже подружился с несколькими учащимися из своего класса. Очень интерес­ны здесь некоторые психологические детали.

По внешним обстоятельствам (школа не смогла выде­лить места для живого уголка) живой уголок фактически не был организован. Игорь только «разработал» план его устройства и план работы, которую должен был вести ак­тив кружка. Мы предполагали, что задержка в организа­ции живого уголка может привести к срыву ряда наших педагогических мероприятий. Однако этого не произошло. На борот, войдя в школьную учебную жизнь, Игорь посте­пенно стал охладевать к своим животным. Примерно через два месяца после нашей работы мать Игоря пришла в шко­лу и попросила, чтобы школа скорее взяла животных, так как Игорь не хочет ими заниматься. «Не понимаю, — гово­рила она, — что сделалось с мальчиком. То души в них не чаял, а теперь совсем охладел».

Важным симптомом правильности нашего анализа яв­ляется также охлаждение Игоря к своим прежним друзьям и возникшая у него ясно выраженная привязанность к классному руководителю. Иорь стал даже чрезмерно оживлен и шаловлив в школе, но когда ему сказалаи, что

за плохое поведение он будет переведен в другой класс, Игорь расплакался и после этого стал вести себя подчерк­нуто сдержанно.

К сожалению, окончательного успеха в работе с Игорем мы не смогли добиться, так как, по целому ряду обстоя­тельств вынуждены были прекратитть работу в школе, где он учился. Более того, оборванная на полпути работа с Игорем довольно скоро привела к рецидиву его отношения к школе и учению.

Мы привели это описание путей изучения Игоря и спо­собов работы с ним, желая показать характер первого типа исследований, проводимых нашей лабораторией в школе.

В результате изучения того или иного школьника не только удается четко поставить педагогическую задачу и найти конкретные методы ее решения, но и возникает воз­можность раскрыть психологическое содержание того, что в педагогике обычно называется «индивидуальным подхо­дом». На основе такого изучения школьников нам удалось уже составить примерный план типового изучения уча­щихся, указав принцип, из которого должно исходить это изучение, и основные его методы. Это, несомненно, может помочь педагогам перейти к систематическому изучению каждого ученика и составлять такие характеристики, ко­торые послужат реальной опорой в дальнейшей воспита­тельной работе с детьми.

Указанные нами исследования имеют не только прак­тическое, но, как мы думаем, и важное теоретическое зна­чение для детской психологии. Такого рода изучение школьников есть путь психологического исследования их личности, законов ее активного формирования. Правда, сейчас мы делаем еще лишь первые шаги в этом направле­нии и поэтому многое остается еще невыясненным, но уже и сейчас исследования личности ребенка в целом, проводи­мые нами на детях различных возрастов и различных ин­дивидуальных особенностей, дают возможность собрать тот конкретный психологических материал, который, бу­дучи сопоставлен и обобщен, подводит нас к более глубо­кому пониманию как особенностей личности ребенка, так и особенностей ее формирования. Сопоставляя отдельные случаи, мы можем найти некоторые основные типы отно­шения школьников к действительности; можем понять различные пути их возникновения, установить, при каком

соотношении личностных качеств и внешних обстоя­тельств жизни и деятельности ребенка возникает отноше­ние того или иного типа; можем установить, при каких условиях активного воздействия на ребенка возможно формирование новых качеств его личности, и, наконец, можем найти общие типические черты личности детей школьного возраста.

Конечно, и «техническая» сторона этих исследований и способ анализа получаемых материалов страдают у нас многими недостатками. При описании и психологическом анализе случаев мы вынуждены пользоваться понятиями, не имеющими еще строго фиксированного научного содер­жания; раскрывая причины того или иного поступка или переживания ребенка, мы также прибегаем к условной, а иногда даже и просто 'житейской терминологии (причем, последнее пока неизбежно, так как в психологии отсутст­вуют выработанные научные понятия, адэкватные тем сложным явлениям, которые мы пытаемся изучить) и пр. Однако мы думаем, что хотя этот тип исследований и стра­дает еще многими недостатками и не является единствен­ным для изучения личности школьников, он все же должен занимать в системе этих исследований ведущее место.

Исследования личности отдельных школьников имеют для психологии еще и то значение, что они ставят новые психологические проблемы: например, проблему того, как, при каких конкретных условиях происходит у ребен­ка формирование внутренней позиции, новых интересов и мотивов деятельности; при каких условиях ошибочного воспитания может возникнуть «смысловой барьер» и како­вы пути его преодоления, и пр. Некоторые из этих проблем (например, проблема «смыслового барьера») вообще могли возникнуть только в процессе указанного типа изучения личности; другие проблемы, хотя и давно были предметом психологического исследования, ставились и решались в совсем другом плане. Возникнув же в контексте изучения личности ребенка, они приобретают иное содержание и требуют иного способа их решения. Кроме того, почти все проблемы, связанные с психологией личности, не могут быть решены в условиях только лабораторного экспери­мента. До сих пор еще никому не удалось в лабораторных условиях вызвать, например, появление новых интересов или мотивов. В условиях же указанного нами исследова-

ния личности можно неоднократно наблюдать, как в раз­личных конкретных обстоятельствах жизни и деятельно­сти ребенка возникают и новые интересы и новые мотивы.

Последнее подводит нас к раскрытию содержания вто­рого типа исследований, проводимых лабораторией в шко­ле. Эти исследования ставят своей задачей углубленное изучение отдельных вопросов, возникаюших в процессе изучения личности ребенка в целом.

Остановимся для иллюстрации типа этих исследова­ний на двух проблемах, разрабатывающихся сейчас в на­шей лаборатории.

Первая проблема — это все та же проблема «смыслово­го барьера», другая — проблема возникновения у ребенка нового типа отношения к своей интеллектуальной деятель­ности.

О психологической сущности того, что выступает в явлении «смыслового барьера», мы уже говорили раньше:

это явление заключается в том, что для ребенка, при изве­стных условиях, требования взрослого теряют личностный смысл, хотя он и понимает их значение и даже объектив­ную необходимость выполнения этих требований.

Дальнейшее изучение этого явления заключалось в том, что мы специально подбирали различные случаи об­разования и преодоления «смыслового барьера» и тщатель­но их анализировали. Уже первые собранные нами факты показали, что в одних случаях «смысловой барьер» может возникать по отношению к определенному требованию, кем бы это требование ни выдвигалось; в других — к опре­деленному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет. Очевидно, здесь могут быть и другие слу­чаи, и все они, несомненно, имеют разную психологиче­скую характеристику. Мы начали изучать подробнее слу­чаи возникновения «смыслового барьера» по отношению к другому человеку.

Анализируя условия образования «смыслового барье­ра» этого типа и способы его преодоления, мы пришли к следующему предположению: деятельность ребенка, каж­дый его поступок всегда имеет свои мотивы. Если взрослый не понимает истинных мотивов, имевших здесь место, и реагирует лишь на результат деятельности или на самый поступок, или, что еще хуже, если он приписывает ребен­ку не соответствующие действительности мотивы, то меж­ду ребенком и взрослым, как правило, возникает «смысло­вой барьер». Адэкватный путь преодоления этого «барье-

pa» заключается, следовательно, в том, чтобы понять ис­тинные мотивы ребенка, стать на его позицию с тем, чтобы вместе с ним найти и новые цели и новые мотивы его дея­тельности.

Для проверки этого предположения мы обратились к изучению опыта тех учителей, у которых существует пол­ный контакт с их учениками.

Оказалось, что эти учителя действуют, сознательно - или стихийно, учитывая именно указанные выше условия.

Например, учительница начальной школы г. Клина А.Н. Быкова, имеющая 36-летний опыт педагогической работы, рассказывает следующее:

«Я всегда стараюсь не упрекать детей и не читать им нотации. Я прежде всего стараюсь их понять. Потом я разъясняю им, почему (в силу каких причин) совершают они тот или иной нежелательный поступок, и показываю им, что надо делать для того, чтобы в другой раз этот по­ступок не повторился». По нашей просьбе она проиллюст­рировала это положение конкретным примером. Ученик I класса пришел, не приготовив уроков. А.Н. Быкова остав­ляет ребенка после занятий и проводит с ним беседу: «По­чему ты не успел приготовить урока?.. Давай вспомним, что ты делал вчера, придя из школы. Ты сразу пошел иг­рать, заигрался с ребятами в прятки, вернулся домой позд­но, устал и уже не мог готовить уроки. Как же надо делать, чтобы этого больше не повторялось? Придя домой, ты по­ешь и выйди погулять, но не начинай никакой игры, пото­му что играть в прятки очень интересно и можно забыть про уроки. Ты только немного побегай, а потом вернись домой, сделай уроки и тогда снова иди во двор и играй в те игры, которые тебе нравятся».

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: