 |
Особенности дидактики как науки
|
|
|
|
РЕФЕРАТ
на тему:
«Характеристика дидактики как педагогической теории обучения»
Направление: 08.00.05 Экономика и управление народным хозяйством
Направленность: Экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами
Обучающийся: Шнанкина Светлана Николаевна
Группа: Э-1871 Подпись: _____________
Проверил: Пашковская И.Н.
Должность: д.п.н., профессор
Оценка: _____________ Дата: _____________
Подпись: ____________
Санкт-Петербург
2019
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................................ 3
ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИКИ КАК НАУКИ............................................................................ 4
«ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА». ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ............................................... 7
ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ...................................................................... 15
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА. СВЯЗЬ ДИДАКТИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ............ 17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................................................ 20
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................................................................................................................ 21
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня каждому преподавателю понятен смысл термина «дидактика», который в обыденном смысле означает учение о том, как следует «учить» или формировать процесс обучения. Цель данной работы — отразить дидактику как самостоятельную науку и как часть педагогики, которая изучает закономерности познавательной деятельности человека, происходящей как под руководством преподавателя (воспитателя), так и путем самообразования. В работе определены предмет и объект дидактики, основные функции дидактики как науки, а так же задачи, которые решает дидактика. Показана связь с другими науками. Кроме того, в работе кратко изложена история возникновения дидактики, основных и наиболее интересных научных школ, которые сформировали современные школы и концепции развития науки. Отражены дидактические принципы, являющиеся определяющими при выборе форм и методов, содержания обучения и его составных частей. Особое внимание уделено современному состоянию дидактической системы, дальнейшим направлениям развития науки.
|
|
|
ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИКИ КАК НАУКИ
Дидактика (от древне-греческого διδακτικός- «поучающий») - область педагогики, исследующая закономерности процесса обучения или иначе — наука об обучении. «Некоторые ученые считают дидактику наукой об обучении и образовании. Мы же будем считать наукой об образовании педагогику, а наукой об обучении — дидактику.» (А.В.Хуторской)[8].
«Предметом дидактики, как считают ученые-педагоги, выступают “обучение как средство образования и воспитания человека” (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), “связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство” (В.В. Краевский)”, а также условия, необходимые для протекания процесса преподавания-учения (Ч. Куписевич)”.»[9]..
Выделяют научно- теоретическую и нормативно- прикладную функции дидактики. Научно — теоретическая функция отвечает за то, что есть – процесс обучения, закономерности этого процесса, сущность. На основании проводимого анализа параметров процессов обучения делаются прогнозы дальнейшего развития процесса обучения, установление законов и закономерностей дидактики. Из научно- теоретической функции иногда выделяют диагностическую и прогностическую функции. Нормативно- прикладная функция отвечает за разработку норм, планов, методов, правил, методических рекомендаций для реализации принципов - своеобразный инструмент реализации.
|
|
|
«Самой главной функцией дидактики остается научное обоснование практики обучения. В тесной связи с дидактикой находятся методики преподавания, цель которых - конкретное обучение по отдельным учебным дисциплинам. С одной стороны, методики берут за основу обучения какие-то теоретические наработки дидактики, а с другой стороны, дидактика использует исследования методик в качестве материала для своей работы (А.И.Вересов)»[2].
Так на какие же вопросы должна отвечать дидактика:
· Для чего обучать? - определяет цель обучения;
· Чему обучать? - из цели вытекает содержание образования;
· Как (каким образом) обучать? - отбор принципов, методов, технологий и форм обучения, соответствующих современным требованиям.
Исходя из трех основных вопросов, можно сформулировать следующие основные задачи дидактики, как науки:
· анализ и систематизация целей и содержания обучения;
· изучение законов и закономерностей процесса обучения;
· описание принципов и правил обучения;
· разработка общих принципов создания и использования пособий, наглядно-изобразительных, звуковых и технических средств в учебных целях;
· исследование противоречий, движущих процесс обучения;
· разработка и внедрение более совершенных систем обучения, новых методик и технологий обучения.
В дидактике используются категории, которые составляют её основу как науки, и конечно используются категории общей педагогики, такие как воспитание, ученик, учитель, образование, учебный процесс. Собственно к дидактическим категориям относят «обучение» и его составные части: «учение», «преподавание». Взаимосвязь образования с обучением следует рассматривать как соотношение цели и ее средства: образование - это цель, обучение - средство ее достижения. Обучение же в свою очередь имеет две стороны: учение и преподавание.
«Учение -- это и деятельность и процесс по усвоению учеником (обучающимся) содержания образования как части общечеловеческой культуры. Оно, как правило, проводится под руководством учителя непосредственно (уроки) или опосредованно (самообразование ученика, инструктаж, контроль учителя). Преподавание - это планомерное руководство учителем учебной деятельностью ученика: определение содержания учения, его объема. Также форм и методов, последовательности, темпов; создание наилучших условий ученику по усвоению им содержания образования и разностороннему развитию; контроль качества усвоенного. Процесс учения и преподавания рассматривается как единый процесс взаимодействия ученика и учителя» [3].
|
|
|
В дидактике “прижились” понятия ряда смежных наук, приобретя специфический оттенок, например, из философии - “содержание и форма”, “общее и особенное”, категории методологии и методов. Естественно, многие понятия психологии воспринимаются вполне как общедидактические.
Такимобразом, можно говорить о наличие основных характерных признаков дидактики как науки:
· Обособляемая совокупность объектов познания, на которой выделяются фиксированные отношения взаимодействия и преобразования, образующие предмет данной отрасли;
· Наличие круга проблем, которые являются стержневыми;
· Существование критериев истины и подчинения им имеющихся методов исследования;
· Исходный эмпирический базис знания;
· Отсутствие формального, искусственного языка специфического для данной отрасли знания.
«ВЕЛИКАЯ ДИДАКТИКА». ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
Обучение существовало всегда, как необходимое условие развития общества. Но понятие «дидактика» ввел немецкий педагог Вольфган Ратке (Ратихия) (1571 – 1635), называвший свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Он считается одним из основоположников дидактики. Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил Я.А.Коменский (1592-1635). Заглавие книги «Великая дидактика, содержащая универсальную теорию учить всех всему, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО, где для всего, что предлагается, ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей; ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается ЛЕГКИЙ и ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике» (1632) отражает всю специфику и систему изложения принципов и правил обучения детей. Теория обучения Я.Коменского построена в соответствии с принципом природосообразности воспитания.
|
|
|
В эпоху Просвещения особое значение приобретает гуманистическое начало в философии и в жизни. И Ж.Ж. Руссо (1712-1778) указывает на необходимость в вопросах обучения признания потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1827) усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, порицая все формы одностороннего воспитания. И.Г. Песталоцци обосновывает систему принципов развивающего обучения.
К концу 18 - началу 19 вв. в классической педагогике выделяются две теории школьного образования: формального и материального образования. Яркими представителями теории формального образования являются Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) и его последователи. Главной задачей обучения они полагали умственное развитие учащихся. Считая особенно важным процесс усвоения знаний детьми, происходящий под руководством учителя, ученики же должным были «сидеть тихо, быть внимательными и выполнять распоряжения учителей». Вместе с тем, И.Гербарт выделяет два основных акта умственной деятельности - «углубление и осмысливание», заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Именно И.Гербарт вводит понятие "воспитывающее обучение". Для усвоения учениками материала И.Гербард предложил 4 ступени обучения:«
· ясность (первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом);
· ассоциации (усвоение связи новых представлений со старыми в процессе беседы);
· система (связное изложение учителем материала);
· метод (выполнение упражнений, применение новых знаний на практике)» [8].
До сих пор принципы и сильные стороны дидактики И.Гербарта эффективно используются в некоторых школах.
Сторонники же теории материального образования главной целью обучения считали вооружение учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечат развитие познавательных способностей.
В середине 19в. немецкий педагог Ф.А. Дистервег (1790- 1866) высказал новаторскую для своего времени идею о том, что развитие человека происходит лишь в деятельности, и тем самым заложил основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах (принципах обучения).
|
|
|
В России проблемы обучения рассматривались еще в трудах просветителей и писателей - демократов А.Н.Радищева, В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова. Но активное развитие дидактика получила в конце 19 века благодаря трудам К.Д.Ушинского (1823 - 1870) и его последователям, среди которых были Петр Каптерев, Николай Корф, Владимир Стоюнин и другие. Опираясь на просветительские философские идеи, К.Д. Ушинский создал целостную дидактическую систему. Он показал всю односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников.
Нельзя не упомянуть и об особой для понимания развития дидактический системы в российской истории «свободной школе» Л.Н.Толстого (1828-1910), созданной в Ясной Поляне для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия учителей и детей, превращающих школу в лабораторию жизни. Основная задача школы, чтобы дети охотно и хорошо учились. Никаких домашних заданий, планы занятий «изменяются сообразно требованиям учеников» (Л.Н.Толстой). Для развития своей дидактической системы Л.Н.Толстой сам подготовил набор учебных пособий с методическими указаниями для учителя «Азбука». Л.Н.Толстой высоко ценил развитие природных способностей детей. Идеи Л.Н.Толстого и его последователей о свободном образовании в конце 19в.- начале 20в. оформились в особое педагогическое течение под названием «свободная школа».
Последователи К.Ушинского Н.А. Корф (1834 -1883), В.П. Вахтеров (1853- 1924) и другие разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребёнка.
П.Ф. Каптерев (1849-1922) ввел понятие «педагогический процесс», где «биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном положении»[1], видел главную цель в развитии активности и самодеятельности школьника, движущей силой учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации (разделения по уклонам) на старшей ступени обучения. Как особый способ влияния на развитие интеллектуальных сил учащихся П.Ф.Каптерев рассматривал эвристическую форму обучения. В данной форме обучения «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя»[1].Развивая эвристический метод, Каптерев предлагает «не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути».[1]
Начало 20.в характеризуется резкой критикой существующей в тот период в школах традиционной дидактический системы за односторонний интеллектуализм, авторитарность и отрыв от жизни. В этот период американский психолог и педагог Дж. Дьюи (1859- 1952) предлагает создание системы, главный принцип которой - обучение на основе личного опыта ребёнка. Задача школы - помочь ребёнку учиться "путём делания" на собственном практическом опыте. Главным условием и инструментом системы является труд. Выполняя различные виды трудовой деятельности и приобретая необходимые навыки, ученики готовятся к предстоящей жизни. Вместе с получением трудовых навыков, много места занимали игры, домоводство, художественная самодеятельность, а так же различные импровизации и экскурсии. На практике такой подход приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения учащимися теоретических знаний. Концепция, предложенная Дж. Дьюи со своими сторонниками получила название педоцентрическая (прогрессивистская) дидактика и развивается в рамках прагматистской педагогики.
Особое место в истории дидактики занимает «вальдорфская школа». Задача вальдорфской педагогики — воспитание духовно свободной личности. Основоположником научной школы является немецкий педагог и философ Р. Штейнером (1861-1925). В педагогических воззрениях Штайнера антропософия (греч.authropos- человек, sophia- мудрость - «система воззрений, признающая ценность и важность не божественного, а человеческой мудрости[4]»)служит не предметом преподавания, а лишь основой образовательной методики и ее главным инструментом. Философ стремился подчинить педагогику потребностям развития детей, а не требованиям «позднеиндустриального общества достижений». Эти подробности рассматривались педагогом через призму его антропософских гипотез, главным образом рассказывающих о триединстве, четырех сущностях человека и его темпераменте. Метод «душевной экономии»— основной метод вальдорфской педагогики. Метод состоит в том, что в процессе обучения у детей развивают ту деятельность, которую ребёнок может освоить на данном этапе развития без внутреннего сопротивления организма[6].
В советский период 20 в. особое значение так же придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко).
Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством учителя (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.).
В 70 — е годы 20 в. в состав содержания образования наряду со знаниями, умениями и навыками включаются новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
Необходимость активного усвоения знаний учащимися получило новое обоснование и приобрело характер важного условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности. С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), ставшей символом творческого подхода учителя к обучению. Основная идея концепции — построение учебной деятельности через решение познавательных учебных задач или заданий, содержащих незаполненные места, недостаточное количество данных для получения результата. Проблемное обучение дало мощный толчок к переходу отечественной дидактики на новый уровень.
Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях (В.С. Ильин, Ю.В. Шаров и др.), а так же потребности в самообразовании (А.К. Громцева, Б.Ф. Райский, А.Я. Айзенберг).
Большое значение для отечественной дидактики приобрели работы психологов (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б. Эльконин, и др.) по развивающему обучению, которые основаны на понятии «зоны ближайшего развития» советского психолога Л.С.Выготского (1896-1934), раскрывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования с акцентами на теоретическое развитие мышления (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов) и всестороннее развитие ученика (Л.В.Занков).
«Развивающее обучение в системе Эльконина— Давыдова должно формировать у школьников теоретическое мышление, т. e. должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.
На этом в системе Эльконина— Давыдова основываются как логика и содержание учебных предметов, так и организация учебного процесса (в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта). В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться в процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания по принципу «от абстрактного к конкретному»[7].
«Л.В.Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-х гг. 20 столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников.
В системе Л.В. Занкова урок имеет гибкую структуру, включающую дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду, дидактические игры, интенсивную самостоятельную деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Система направлена на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически Основными принципами её являются следующие:
·высокий уровень трудности;
·ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ;
·продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях;
·осознание школьниками хода умственных действий;
·воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы;
·гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе;
·развитие каждого учащегося данного класса.»[5].
ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
Дидактические принципы являются определяющими при выборе форм и методов, содержания обучения и его составных частей. Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают все важнейшие закономерности процесса обучения.
Принцип научности — главная цель - понимание, что все подчинено законам и знание их необходимо каждому живущему в этом мире. Предлагаемый материал должен соответствовать современным уровням знаний в науке.
Принцип системности — знания должны даваться в определенной последовательности и должны быть взаимосвязаны.
Принцип наглядности - формирование представлений и понятий должно происходить на основе чувственных восприятий предметов и явлений.
Принцип доступности —содержание материала, методов и форм обучения должно соответствовать уровню развития обучающихся.
Принцип профессиональной направленности. Практика — основа познания. Теоретические знания должны получаться не ради самой науки, а для совершенствования практической деятельности. Обучение должно носить воспитательный характер и создавать целостный процесс с воспитанием.
Принцип прочности овладения знаниями, умениями, навыками и компетенциями означает, что необходимо не только овладевать знаниями, но и уметь пользоваться тем, что получено в процессе обучения.
Принцип сознательности и активности предполагает осознанную выработку самостоятельных убеждений, на основе полученных знаний. Знания должны облекаться в правильную форму, учащимся должен быть интересен сам процесс познания.
Принцип индивидуального подхода — в процессе обучения необходимо учитывать восприимчивость обучаемых к учебе, так называемую обучаемость. К признакам обучаемости относят: запас знаний и навыков, умение осмысливать учебный материал, умение обобщать, выделять существенные признаки нового в изучаемом материале, самостоятельно применять полученные знания и навыки при решении задач.
|
|
|
12 |
