Особенности развития произвольных движений

Воля — это сознательная саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодо­ление препятствий на пути к достижению цели. Воля человека формируется в труде. Она возникает как резуль­тат взаимодействия субъекта и среды, результат биоло­гической, приспособительной и социальной, преобразова­тельной деятельности.

Волевое развитие проявляется в заучивании и осозна­нии движений, в превращении реакций из неощущаемых в ощущаемые, в становлении основных этапов волевого действия, в овладении ребенком своим поведением, в сознательном управлении своей деятельностью, в умении подчинять свои действия заранее поставленной цели, пла­нировать действия, контролировать их выполнение, совер­шать усилия, преодолевая препятствия, ориентироваться не только на результаты, но и на последствия своих дей­ствий.

Л. С. Выготский прослеживал два уровня развития воли как психической функции. Онтогенетически и фило­генетически низшей ступенью является гипобулический волевой тип (т. е. «слепая» воля, которая не осознает ситуации, не связана с интеллектуальными механизмами, сосредоточена на актуальном моменте). Второй, или выс­шей, ступенью развития является целевая воля (или куль­турная воля в отличие от натуральной).

Появление второго уровня развития воли — продукт общественно-исторического развития, продукт социально­го развития ребенка. Воля имеет социальный источник, так как для регуляции своего поведения ребенок учится использовать по отношению к самому себе те средства, которые применяет к нему другой человек.

Генезис воли как высшей психической функции в дошкольном возрасте — это переход от неподвластных действий к подвластным, это овладение собственным поведением с помощью символических стимулов или зна­ков (например, слов, цифр).

Одно из первых проявлений воли в онтогенезе — раз­витие произвольных движений.

Младшие дети имеют недостаточно координированные движения, не способны совершать их в определенной последовательности. Исполнение даже элементарных дви­жений требует от ребенка значительно больших усилий, чем исполнение взрослым сложных движений.

Дошкольнику трудно сидеть, соблюдая одну позу. Ре­бенок способен решить эту задачу, если вначале будет осуществлять зрительный контроль за положением своих рук и ног и только позднее — на основании мышечных ощущений. Это говорит о том, что воле могут подчиняться лишь те движения, которые сопровождаются ясными признаками для сознания. В заучивании движений важно выяснение тех ощущений, которыми сопровождается их выполнение, установление связи движения с регулирую­щим его чувствованием. Благодаря превращению реакций из неощущаемых в ощущаемые движения становятся про­извольными, т. е. преднамеренными, сознательно регу­лируемыми.

А. В. Запорожец особо выделял значение предметной деятельности для формирования произвольных движений. В процессе освоения предметной деятельности ребенок вырабатывает собственные регуляторы, направляющие его активность. Этими регуляторами выступают сенсомоторные представления, представления о результате и спо­собе выполнения движения, ориентировочная основа, характер и содержание задачи.

Осознанные представления, как писал Л. С. Выгот­ский, позволяют ребенку осуществлять два типа реакций: вначале реакцию «я подумал», затем реакцию «я сделал».

Успешность совершаемых движений зависит от содер­жательности задачи. Дети работают более эффективно, когда надо не просто забивать гвоздь, а изготавливать игрушечную повозку.

При овладении определенными двигательными навы­ками у ребенка обнаруживаются рабочие, исполнитель­ные движения и ориентировочная основа. Исследования А. В. Запорожца[156] показали роль ориентировочной деятельности и складывающихся на ее основе образов в фор­мировании и осуществлении произвольных движений у человека на разных стадиях онтогенетического раз­вития.

Развитие произвольных действий происходит в про­цессе подражания, в котором выделяют две фазы. На первой фазе осуществляется предварительная ориенти­ровка: ребенок наблюдает за действиями взрослого или других детей; в результате наблюдений у него формиру­ется образ необходимых действий. На второй фазе ребе­нок совершает показанное ему движение и доводит его до известной степени совершенства, сравнивая совершае­мые движения с предложенным ему образцом. Сложив­шийся сенсомоторный образ выступает регулятором про­извольных действий.

В. К. Котырло на музыкальных занятиях в детском саду изучала формирование сенсомоторного образа движений у дошкольников и эффективность его влияния на успешность осуществления произвольных движений. Дети должны были выполнять танцевальные движения под музыку по показу воспитателя. Для младших дошкольни­ков характерна разобщенность сенсорного и моторного компонентов образа: они затруднялись выполнить опреде­ленную последовательность движений, сочетать движения (особенно начало и окончание движений) с музыкой. В старшем дошкольном возрасте разобщенность сенсорно­го и моторного компонентов образа преодолевается. Двигательные реакции все более точно соотносятся с об­разцом не только по характеру движений, но и по времени (дети способны вовремя, вместе с музыкальным сопрово­ждением начинать и заканчивать движения). Развитие произвольной регуляции в данном случае связано с совер­шенствованием подражательной деятельности, означаю­щим включение в подражание элементов самостоятель­ности. Ребенок, имеющий достаточный зрительный, слу­ховой, двигательный опыт, способен выполнять движения по словесной инструкции без показа воспитателем тан­цевальных движений.

Успешность освоения произвольных движений зависит от степени их осознанности. Я. 3. Неверович, изучавшая предметные движения дошкольников, пришла к следую­щим выводам: в возрасте 2 лет ребенок осознает результат действия, но способ действия и отдельные движения им не осознаются. Дети младшего дошкольного возраста сознают результат и способ действий с предметом, но отдельные операции, движения также еще не осознают; дети среднего дошкольного возраста в некоторых случаях осознают собственные движения и преднамеренно воспро­изводят их при повторении действий с предметом; в стар­шем дошкольном возрасте движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точ­ности рисунка движений говорят о психологической го­товности ребенка к обучению в условиях школы, о возмож­ности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т. д.