Становление этапов волевого действия у детей дошкольного возраста

В структуру сложившегося волевого действия включа­ют осознанный, мотивированный выбор цели, принятие решения, планирование, исполнение намеченного, совер­шение усилий в процессе преодоления препятствий, оценку полученных результатов.

В дошкольном возрасте происходит оформление воле­вого действия в его основных структурных элементах. В становлении волевых действий дошкольников выделяют следующие этапы: развитие целенаправленности действий, установление отношения цели действий к их мотиву, воз­растание регулирующей роли речи в выполнении действий (В. С. Мухина).

Стремление к цели возникает у детей уже к 2 годам, когда ребенок совершает действия под влиянием сильных эмоциональных побуждений. При этом он способен совер­шать усилия в процессе достижения цели. Появление лич­ных желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность жела­ний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу».

Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей ребенка, которые выступают побудителями его деятельности и поведения. В процессе развития потребностей возникают новые ка­чественные образования, выполняющие побудительную функцию. Такими новообразованиями в процессе произ­вольного поведения являются цели, которые побуждают ребенка к их достижению, детерминируют принимаемые им решения и вырабатываемые намерения. Выделение цели действия как представления о его продукте и умение регулировать ею свои действия — необходимое условие формирования произвольных действий.

В дошкольном возрасте дети начинают выделять цели в различных видах деятельности и подчинять этим целям свои действия. Однако выделяемые цели неустойчивы, недостаточно осознаны, быстро появляются и часто из­меняются.

В целом действия дошкольников характеризуются им­пульсивностью (зависимостью от стихийно складываю­щихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмер­ной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). Импульсивность и ситуационность присущи побуждениям, которые актуализируются под влиянием непосредствен­ной, ближайшей действительности и в пределах этой же узкой сферы удовлетворяются.

Удержание дошкольником цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения; Дети 5—6 лет часто теряют свой замысел, переходя от одной цели к другой.

«Я хочу лепить мишку»,— говорит Алик. Он берет кусок глины и дощечку и старательно мнет глину. Вдруг ему показалось, что глины недостаточно, и мальчик идет, чтобы взять еще кусок. Проходя мимо другого столика, Алик видит мальчика, рисующего красками. Алик останавливается, смотрит, как тот рисует, и направляется не туда, где лежит вся глина, а к умывальнику. «Куда же ты, Алик, идешь, ведь там нет глины»,— замечает воспитательница. «Я вымою руки и буду рисо­вать с Колей»,— отвечает Алик. Он уже забыл о первоначально постав­ленной цели и переключился на другую» (из материалов А. В. Суров­цевой).

К концу дошкольного возраста ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и мораль­ное чувство, само действие получает через это определен­ный смысл и становится поступком»[157].

Произвольные действия характеризуются тем, что со­держание мотива и цели в них не совпадают. Отношения мотива и цели в деятельности детей первоначально опо­средствуются через действия взрослых. Так, ребенок мо­жет строить домик из кубиков, чтобы получить одобрение взрослого. В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью. Например, ребенок рисует, чтобы воспитатель похвалил его рисунок, но при этом ему интересен и процесс рисования.

Дошкольники успешнее достигают цели при игровой мотивации. А. В. Запорожец отмечает, что хотя мотивы игры обладают для дошкольников особой побудительной силой, однако уже и в этом возрасте начинают склады­ваться и оказывать влияние на двигательное поведение мотивы более высокого порядка. Содержание развития мо­тивов представляет собой процесс превращения социаль­ных требований в потребности ребенка. Влияние на пове­дение ребенка общественных мотивов показано в экспери­ментах Я. 3. Неверович. Дошкольники изготавливали салфетку и флажок, При этом эффективность выполнения ими заданий была различной в зависимости от того, изго­товлялся предмет ради интереса к самому процессу дея­тельности, ради последующего личного использования или для удовлетворения нужд окружающих людей. На­иболее успешно дети действовали, когда руководствова­лись общественными по своему характеру мотивами, стре­мились сделать полезное для окружающих людей.

Связь между мотивом и решаемой ребенком задачей должна быть понятной ему. Дети действовали более актив­но в тех случаях, когда им надо было изготовить флажок в подарок малышам и салфетку в подарок маме. Но при изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам активность дошкольников снижалась. Им было непонятно, зачем маме флажок и что будут де­лать малыши с салфеткой.

В дошкольном возрасте складывается иерархия моти­вов, особое место среди которых начинают играть социаль­но значимые побуждения. Ребенок способен совершать поступки, руководствуясь побуждением, которое имеет большую социальную ценность (защитить малыша, по­делиться желанным лакомством или игрушкой, быть по­хожим на героя и не плакать от боли).

Характерным для овладения своим поведением и для совершения волевого действия, по Л. С. Выготскому является свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, а изнутри самим ребенком. В том, что ребенок сознает ситуацию, сознает необходимость вы­бора, определяемого мотивом, проявляется свобода его воли как познанная необходимость.

В волевом действии борьба мотивов сдвигается во вре­мени — переносится на момент принятия решения. Волевое действие направляется как бы по линии наибольшего сопротивления. Только такой выбор, когда ребенок выби­рает более трудное, называется волевым.

Разница между выбором свободным и установленным состоит в том, что в одном случае ребенок сам создает исполнительный аппарат, а во втором — выполняет инструкцию. При равновесии мотивов выбор становится невозможным, а воля оказывается парализованной. Тогда ребенок вводит в ситуацию новые стимулы и придает им силу мотива, например прибегает к жребию, к считалке. Типичный процесс овладения собственным поведением через создание соответствующих ситуаций и связей — это намерение.

Намерение вести себя должным образом создается в результате влияния взрослого, а затем — и детей. В экспериментах Н. И. Непомнящей дети изготавливали поделки (коврики из цветной бумаги). Успешность выпол­нения работы определяло умение заранее (до начала из­готовления) представить себе будущее отношение других к результату своей деятельности. Это умение формирова­лось в игре. Взрослые, а затем и другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым они могут быть предназначены. При выполнении задания дети ориентировались на эти требования.

Оказалось, что дошкольники помнят о мотиве и под­чиняют ему свои действия не только в присутствии воспи­тателя или других детей, контролирующих выполнение, но и при наличии предмета-заместителя. Так, дети не пре­кращали изготовление поделок, когда взрослый выходил из комнаты и оставлял коробку, в которую дети должны были сложить готовые изделия.

Успешному достижению результатов способствует про­ведение с дошкольниками планирования их предстоящих действий. Планирование — это средство раскрытия цели применительно к данным обстоятельствам, средство фор­мирования намерения достичь цели, средство осуществле­ния саморегуляции с помощью второй сигнальной системы, т. е. речи.

О решающем влиянии речевого общения на развитие воли писал Л. С. Выготский. В процессе общения со взрос­лым, в совместной с ним деятельности ребенок учится совершать действия или отказываться от них по словесной инструкции.

В онтогенезе роль слова в регуляции поведения ребенка вырастает не только абсолютно, но и относительно (по сравнению с первосигнальными воздействиями). В опытах И. Г. Диманштейн дети выполняли гимнастические упраж­нения. Оказалось, что младшие дошкольники успешнее осваивали упражнения при наглядном показе, старшие — по словесной инструкции. Однако при овладении новыми сложными упражнениями дети всех возрастных групп успешнее справлялись с задачей при наглядном показе, чем по словесной инструкции.

Преодоление препятствий в процессе достижения цели на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии. Воля проявляется как реакция на преграду. Непо­средственным поводом для волевого усилия является осознаваемость препятствия. Условие осознания препят­ствия — понимание ситуации, включающее осознание цели и средств ее достижения.

Преодоление дошкольниками препятствий изучалось В. К: Котырло. Затрудненные условия создавались тем, что деятельность было трудно выполнять в силу опреде­ленных обстоятельств, или тем, что деятельность стано­вилась возможной при соответственном умственном или физическом напряжении. В первом случае использовалась методика переноса кубиков на линейке. Кубики ставились на линейку в 3 ряда (башенкой) и изображали домик с трубой сверху. Домик нужно было перенести на скамей­ку к кукле, а для этого пройти расстояние в 5—6 метров. Задача нелегкая, так как сооружение было очень шатким. Обычно кубики падали уже при первой попытке поднять линейку. Каждый раз нужно было восстанавливать перво­начальную постройку и продолжать путь к цели. Для коли­чественной оценки усилий применялся подсчет произве­денных ребенком попыток. Более интенсивная деятель­ность рассматривалась как проявление больших усилий. Дети 3—4 лет после первых неудач переключились на другое занятие (начинали играть с кубиками). В после­дующих возрастных группах количество детей, отказав­шихся от совершения попыток, снижается: в группе трех-четырехлетних отказавшихся было 37,5 %, в группе шести-семилетних — 6,2 %.

Последний этап волевого действия — анализ процесса достижения цели, оценка достигнутых результатов. Осмысливание уже завершенного действия выражается преимущественно в эмоциональном переживании резуль­татов деятельности и в стремлении получить оценку со стороны воспитателя.

У младших дошкольников успех или неудача при вы­полнении предшествующего задания не оказывают замет­ного влияния на преодоление трудностей и достижение последующих целей.

Для детей среднего и старшего возраста успех пре­дыдущей деятельности является стимулом выполнения по­следующих заданий. Неудачи порождают отказ или невы­полнение заданий.

Дошкольники раньше осознают конечный момент, ре­зультат, чем способы достижения этого результата.