Психическое развитие в деятельности

В педагогической работе с детьми трудно руководствоваться предельно общими положениями о роли собственной активности субъекта в созидании своей психики. Перед педагогом здесь могут вставать множество конкретных вопросов: каким критериям должна отвечать деятельность ребенка, чтобы на самом деле оказывать влияние на развитие сознания и личности? Какой деятельности стоит учить? Как именно можно «научить деятельности»? Что зависит от самого ребенка?

Понимание обучения как сотрудничества ребенка и взрослого (Л. С. Выготский) предполагает, что содержание развивающей деятельности должно соответствовать зоне ближайшего развития ребенка. Само содержание деятельности, складывающееся из всех компонентов ее структуры, составляет объективное содержание деятельности. Усвоение конкретного содержания деятельности влечет за собой изменения в психике и в этом смысле деятельность является основой психического развития.

Например, в процессе выполнения деятельности по самообслуживанию ребенок должен правильно понимать смысл этой деятельности, использовать предметы, которые существуют в современном обществе (мыло, зубная щетка, расческа и т.п.), причем использовать их теми способами, которые приняты в его культуре. Чтобы правильно осуществлять эту деятельность, ребенок должен уметь правильно отражать важные элементы ситуации (грязные руки и собственную потребность быть чистым, количество мыла, движения рук, температуру и напор воды и т.д.) и регулировать свое поведение сообразно этому отражению. Таким образом, в процессе овладения какой-либо деятельностью у ребенка должны появляться ориентировочные действия, направленные на познание соответствующих свойств предметов и явлений, должен возникнуть идеальный психический план отражения действительности, а также действия, направленные на овладение собственным поведением. Говоря о деятельности как основе психического развития, обычно имеют в виду ее нормативное содержание. Если это объективное (нормативное) содержание деятельности не соответствует зоне ближайшего развития конкретного ребенка, то такая деятельность для данного ребенка не будет развивающей.

Кроме того, важно, чтобы взрослый умел правильно обучить новой полезной деятельности. Известно, что при непосредственном взаимодействии ребенка с окружающей действительностью, т.е. без взрослого как посредника, ребенок может научиться действовать с предметами только в соответствии с их физическими свойствами, но не функциональным назначением. Ребенок самостоятельно не может открыть назначение и способ употребления предмета, созданного в культуре, не может обнаружить смысл совершаемой активности и выработать критерии ее оценки. Обучая ребенка какой-либо деятельности, взрослый как бы «передает» ребенку все ее объективное содержание (потребности, мотивы, процессы целеобразования, способы действия и пр.) через осуществление совместной (совместно-распределенной) деятельности. Это означает, что на начальных этапах любой из структурных компонентов деятельности взрослый может (а иногда и должен) взять на себя. Так, взрослый может показать ребенку конкретные способы действия и помочь их оценить и откорректировать, а может актуализировать у ребенка соответствующие потребности и мотивы, поддерживая их в течение всего процесса деятельности. Если процесс формирования компонентов целостной деятельности был организован взрослым неправильно, то не происходит и соответствующего психического развития, даже при условии, что объективное содержание деятельности соответствует зоне ближайшего развития ребенка. В этом случае приходится констатировать, что взрослый не смог использовать деятельность как средство психического развития ребенка.

И, наконец, освоение некоторой деятельности – это задача, которая стоит перед самим субъектом. Ситуация сотрудничества не отменяет необходимости для каждого из участников деятельности действовать активно. Та или иная мера собственной активности – главная причина, почему выполнение детьми одной и той же деятельности приводит к разным результатам. Если по какой-то причине (болезнь, усталость, слабая мотивация) ребенок был пассивным в процессе выполнения деятельности, то ожидаемое влияние деятельности на психическое развитие может не состояться. Учет деятельности как условия психического развития позволяет понять, почему даже при обучении новой, развивающей деятельности (т.е. той, объективное содержание которой соответствует зоне ближайшего развития и которая является основой психического развития) и при грамотной организации сотрудничества со стороны взрослого (т.е. при правильной реализации взрослым деятельности как средства психического развития) результаты могут быть неудовлетворительными.

Таким образом, не всякая деятельность и не всегда оказывает действительное влияние на психическое развитие. Чтобы зафиксировать тот факт, что на конкретном возрастном этапе одни виды деятельности имеют большее значение для психического развития, а другие – меньшее, было предложено понятие ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Оно согласуется с представлениями о деятельности как основе, средстве и условии психического развития. Можно сказать, что ведущая деятельность – это та деятельность, которой свойственны одновременно все три признака: 1) ее объективная основа обладает развивающим потенциалом (деятельность как основа); 2) она соответствует потребностям ребенка и интересна ему (деятельность как условие); 3) эта деятельность используется взрослым как оптимальная на данном этапе для передачи ребенку опыта и решения задач психического развития (деятельность как средство). При этих условиях она на самом деле будет вести за собой развитие.

В процессе осуществления ребенком активности происходит интериоризация структуры внешней практической деятельности во внутренние психические структуры сознания, т.е. в психическую деятельность. Интериоризацию нельзя понимать как простой «переход» внешнего во внутреннее в неизменном виде. А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн подчеркивали, что интериоризация означает процесс превращения, т.е. трансформации, качественного преобразования внешнего во внутреннее. Внутренняя психическая деятельность не может быть тождественной внешней практической, но существует их принципиальное единство (А. Н. Леонтьев).

Итак, психическое развитие ребенка осуществляется в процессе овладения различными, все более усложняющимися видами деятельности. Новые виды деятельности всегда появляются в результате противоречий. Важное значение в появлении новых видов деятельности и, следовательно, в психическом развитии ребенка играет общение со взрослым, которое подробно изучалось М. И. Лисиной. Общение представляет собой процесс установления и развития отношений общности между людьми как самостоятельными личностями, как деятелями, как носителями общественно-исторического и индивидуального опыта. Общение может оказывать неспецифическое и специфическое влияние на развитие психики ребенка. Неспецифическое влияние общения выражается в возникновении у ребенка переживания эмоционального комфорта в результате принятия и внимания со стороны взрослого. Это порождает у ребенка уверенность, свободу, раскован­ность, готовность принимать исходящие от взрос­лого воздействия. Специфическое влияние общения зависит от мотивов, реализуемых в конкретной ситуации общения. М. И. Лисина описала различные виды общения. В зависимости от мотива выделяют деловое, познавательное и личностное общение. В зависимости от используемых средств выделяют ситуативное (осуществляется с помощью экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств) и внеситуативное общение (осуществляется с помощью вербальных средств). М. И. Лисина ввела понятие о форме общения, которая характеризуется временем ее возникновения (возрастом ребенка), содержанием потребности и главным мотивом ребенка, основными средствами, которыми пользуется ребенок. Было выделено и описано 4 основные формы общения: ситуативно-личностное общение, ситуативно-деловое общение, внеситуативно-познавательное общение и внеситуативно-личностное общение. В исследованиях общения детей младенческого возраста, проведенных М. И. Лисиной и ее сотрудниками, были изучены основные поведенческие признаки наличия у ребенка потребности в общении: 1) внимание, интерес и сосредоточенность на партнере по общению (взрослом); 2) эмоциональные реакции (улыбка и др.), адресованные партнеру и выражающие отношение ребенка; 3) инициативные действия; 4) чувствительность к изменению отношения партнера, к его оценкам. Все эти признаки могут быть полезны для определения наличия потребности в общении и у ребенка более старшего возраста.