Понятие игровых технологий

 

Человек играет только тогда,

когда он в полном значении слова человек,

и он бывает вполне человеком лишь тогда,

когда он играет.

 Ф. Шиллер

Игру как метод обучения, передачи опыта старших по­колений младшим люди использовали с древности. Широ­кое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика­цию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освое­ния понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зар­ница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» вклю­чает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра облада­ет существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим ре­зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помо­щи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учеб­ной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направле­ниям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в каче­стве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. [5]

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педаго­гических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду де­ятельности на физические (двигательные), интеллектуаль­ные (умственные), трудовые, социальные и психологические. [6]

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обоб­щающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применя­емых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, ими­тационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значи­тельной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Рис. 1. Классификация педагогических игр (по Г.К. Селевко)

 

Классификационные параметры игровых технологий:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлек­торные + гештальт + суггестия.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + + СУМ + СЭН + СДП.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды — от системы консуль­таций до программной.

По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: свободное воспитание. По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие. [8]

По направлению модернизации: активизация. По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентации:

- Дидактические: расширение кругозора, познаватель­ная деятельность; применение ЗУН в практической дея­тельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие обще­учебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

- Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих устано­вок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общитель­ности, коммуникативности.

- Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные реше­ния; развитие мотивации учебной деятельности.

- Социализирующие: приобщение к нормам и ценнос­тям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия. [11]

Концептуальные основы игровых технологий

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, само­регуляции, самореализации.

• Игра — форма психогенного поведения, т.е. внут­ренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).

• Игра — пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Вы­готский).

• Игра — свобода личности в воображении, «иллюзор­ная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).

• Способность включаться в игру не связана с возрас­том человека, но в каждом возрасте игра имеет свои осо­бенности.

• Содержание детских игр развивается от игр, в кото­рых основным содержанием является предметная дея­тельность, к играм, отражающим отношения между людь­ми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

• В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) осо­бая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей де­ятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. [9]

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своим ведущими видами деятельности (младший школьный возраст — учебная деятельность, средний — обще­ственно полезная, старший школьный возраст — учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а про­должают включать ее в процесс.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жиз­ни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, откры­вает у себя наличие переживаний и начинает ориентиро­ваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культур­ного выражения, что позволяет ребенку включаться в кол­лективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в до­школьном периоде формируется готовность к общественнозначимой и общественнооцениваемой деятельности ученья. [13]

Технология развивающих игр Б.П. Никитина

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особен­ностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конст­руктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин пред­лагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушка­ми, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п.

Предметные развивающие игры лежат в основе строи­тельно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде мо­дели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух - трехлетнему малышу до непосиль­ных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обу­чения где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абст­рактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх — в этом и заключается их главная особенность — удалось объединить один из основ­ных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоя­тельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил раз­решить в игре сразу несколько проблем, связанных с раз­витием творческих способностей:

- развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

- их задания-ступеньки всегда создают условия, опере­жающие развитие способностей;

- поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

- развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любимые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свобод­ного и радостного творчества. [5]

Для младшего школьного возраста характерны яр­кость и непосредственность восприятия, легкость вхожде­ния в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятель­ность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушка­ми, появляются неимитационные игры.[18]

В игровой модели учебного процесса создание проблем­ной ситуации происходит через введение игровой ситуа­ции: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет иг­ровое моделирование, часть деятельности учащихся проис­ходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и со­участника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая фун­кция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной моде­ли принадлежит заключительному ретроспективному обсуж­дению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и ре­зультаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, спо­собствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие чис­ловых представлений, обучение счету, и игры, развивающие па­мять, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю. [2]

Результативность дидактических игр зависит, во-пер­вых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обыч­ными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, фор­мирующие умение выделять основные, характерные призна­ки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивает­ся умение отличать реальные явления от нереальных; груп­пы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту ре­акции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному со­держанию обучения, помогает активизировать учебный про­цесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игро­вых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изум­рудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встро­енных в основное содержание обучения. [9]

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модифи­кации деловых игр: имитационные, операционные, роле­вые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется дея­тельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (ка­бинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержание, описание структуры и назначения имитируемых процес­сов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать вы­полнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделиру­ется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются так­тика поведения, действий, выполнение функций и обязан­ностей конкретного лица. Для проведения игр с исполне­нием роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, меж­ду учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь опыт, знания, навы­ки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки — на­учить подростка ориентироваться в различных обстоятель­ствах, давать объективную оценку своему поведению, учи­тывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятель­ность, не прибегая к формальным атрибутам власти, при­казу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанно­сти действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «ис­полнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором испытывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов. Этап подготовки. Подготовка деловой игры начина­ется с разработки сценария — условного отображения си­туации и объекта. В содержание сценария входит учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и эк­спертов. Определен режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и вы­бора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведуще­му и экспертам за консультацией. Допускаются предвари­тельные контакты между участниками игры. Но правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность нарушать этику поведения.

Этап проведения — процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход, Только ведущий может корректировать действия участни­ков, если они уходят от главной цели игры. В зависимос­ти от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, ди­агност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне; инициатор, осторожный критик, консерватор. [12]

 

Таблица 4.

Технологическая схема деловой игры

 

Этап подготовки	Разработка игры	- разработка сценария - план деловой игры. - общее описание игры - содержание инструктажа - подготовка материального обеспечения
	Ввод в игру	- постановка проблемы, целей - условия, инструктаж - регламент, правила - распределение ролей - формирование групп - консультация
Этап проведения	Групповая работа над заданием	- работа с источниками - тренинг - мозговой штурм - работа с игротехником
	Межгрупповая дискуссия	- выступления трупп - защита результатов - правила дискуссии - работа экспертов
Этап анализа и обобщения		- вывод из игры - анализ, рефлексия - оценка и самооценка работы - выводы и обобщения - рекомендации

 

Методологические позиции: методолог, критик, мето­дист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочи­таемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, от­вергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учи­тель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошиб­ки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета. [15]

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: