Развитие логического мышления младших школьников

В процессе обучения оперированию понятиями отводится ведущая роль. В третьем классе начальной школы на уроках природоведения учащимся даются простейшие, доступные для их понимания определения понятий: «горизонт», «линия горизо­нта», «компас», «план местности», «масштаб чертежа», «океан», «равнина», «овраг», «гора», «полезное ископаемое», «материк», «море» и др. Эти определения простые, понятные для учащихся младших классов. Например, «Границу видимого пространства, где нам кажется, что небо сходится с землей, называют линией горизонта»¹³. Некоторые определения, например, что такое «океан», «равнина» и другие, даны весьма условно: «Океаны — это огромные пространства воды». Или: «Большие пространства с ровной поверхностью называют равнинами»¹⁴ и т. д. Но на этом этапе обучения учащиеся могут пока довольствоваться приведенными приблизительными определениями, а вернее, характеристиками. Отмечено, что школьники на уроках приро­доведения иногда недостаточно хорошо усваивают такие поня­тия, как «свойства снега (белый, непрозрачный, тает, превраща­ется в воду, рыхлый)»; «свойства льда (бесцветный, прозрачный, тает, превращается в воду, хрупкий)»; «круговорот воды в при­роде»; «расширение воды при охлаждении ниже +4°С и при замерзании».

Учащимся начальных классов не просто даются готовые опре­деления понятий; они сознательно формируются под руковод­ством учителя. На примере формирования грамматических поня­тий у младших школьников проанализируем этот сложный мно­гогранный аспект обучения. Воспользуемся опытом, отраженным в работе М. Р. Львова. «Согласно программе в I—III классах, — пишет М. Р. Львов, — школьники должны усвоить более ста языковых понятий, среди них грамматические: «предложение», «главный член предложения», «подлежащее», «сказуемое», «вто­ростепенный член предложения», «слово», «корень», «суффикс», «приставка», «окончание»... понятия из области фонетики: «слог», «звук», «ударение», «согласный звук»... и др.; из области графики: «буква», «алфавит», «строчная буква», «заглавная бук­ва» и др.; из орфографии: «правописание», «правило правописа­ния», «проверочное слово» и др.; из лексикологии: «близкие по смыслу слова», «противоположные по смыслу слова», «перенос­ный смысл» и др.; из теории речи: «сочинение», «рассказ», «текст», «тема», «план» и др.

Большинство из этих понятий уже в начальных классах до­стигают более или менее высокой степени сформированности¹⁵. В указанной работе привлекает методический подход, состоящий в рассмотрении понятия не как готового, не в статике, а в динамике, показ его в развитии, в обогащении новыми суще­ственными признаками и функциями. С одной стороны, ученикам должны даваться точные и четкие определения, на основе которых в начальных классах может быть достигнута наиболее полная сформированность грамматического понятия (например, «имя существительное», «суффикс» и др.). С другой стороны, «некоторые языковые явления, широко используемые в пра­ктической работе учащихся, все-таки не изучаются в обобщенном виде»¹⁶. Такими, например, являются понятия: «звук речи», «местоимение», «наречие», «вид глагола», «грамматический род» и др. В статье М. Р. Львова четко выделяются три последовательных этапа в формировании грамматических по­нятий в начальных классах, которые раскрываются на примере формирования понятий: «имя существительное» и «суффикс»: «Первый подготовительный этап предполагает накопление эм­пирического материала — наблюдение изучаемого явления, вы­деление и название важнейших признаков и свойств этого явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных при­знаков и свойств.

Второй этап предполагает научное оформление понятия: вве­дение термина, вывод определения понятия (или сообщение его учащимся в готовом виде), составление схемы, моделей и т. п. Вывод определения обыкновенно состоит в подведении формиру­емого понятия под ближайший род (родовое понятие) и в выделе­нии нескольких важнейших признаков.

Третий этап — это дальнейшее углубление понятия, узнава­ние и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия... в школьном курсе количество новых свойств изучаемого явления всегда огра­ничено, конечно»¹⁷. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй могут осуществляться в последующих классах средней школы.

Нам представляется, что вывод, сделанный М. Р. Львовым: «При всех различиях и самих понятий, и условий их формирова­ния описанные три этапа могут быть обнаружены в каждом отдельном случае»¹⁸, — можно распространить на формирова­ние не только языковых понятий, но и понятий, относящихся ко всем прочим научным дисциплинам. Без четкого усвоения основ­ных понятий и их взаимосвязей в рамках учебной дисциплины учащиеся не смогут глубоко и прочно овладеть основами наук.

В школе логические операции нельзя рассматривать изолиро­ванно, особенно операцию «определение понятий», ибо надо понятие подводить под ближайший род и при этом произвести операцию обобщения, а также выделить существенные признаки, характерные для вида. Этого же требует операция деления, при которой основанием деления является существенный признак. Умение правильно определять отношение между видом и родом связано с умением выявлять разнообразные отношения между понятиями: отношения подчинения, пересечения, тождества, со­подчинения, противоположности, противоречия.

Учащихся начальной школы надо специально обучать этим логическим операциям над понятиями. Для эксперимента с уча­щимися третьего класса был подобран материал, состоящий из двух идентичных частей (двух наборов логических задач). Первая часть материала давалась без объяснения сущности операций над понятиями. После выполнения ее анализировались допущенные ошибки, давалось правильное решение и объяснение. Затем пред­лагалась вторая часть — контрольная. Проводилось сравнение количества ошибок, допущенных в первой части и в контрольной. Работа состояла из следующих заданий.

1. Определить все виды отношений между понятиями (6 ви­дов). В первый раз учащиеся допустили много ошибок, во второй раз — значительно меньше.

2. Выполнить определенное задание по объединению и пере­сечению объемов понятий. Эта работа была проделана успешно.

3. Произвести операции ограничения и обобщения понятий (были даны понятия «растение» и «лодка»). В ограничении все учащиеся допустили ошибки двух видов: а) дали неполное огра­ничение; б) допустили пропуск одного или ряда элементов при обобщении или ограничении (например, ограничивали так: «рас­тение — клен», пропустив понятия «дерево» и «лиственное дере­во»).

4. При делении понятий «треугольник» и «член предложения» допущены следующие ошибки: а) несоразмерность деления; б) скачок в делении.

5. При определении понятий «компас» и «остров» ошибок было много как в первом, так и в контрольном задании.

Эксперимент показал, что после объяснения учащиеся в конце 3-го класса быстро усваивают отношения между понятиями, хорошо владеют операциями объединения и пересечения поня­тий. Это объясняется тем, что на уроках математики приходится рассматривать множества и их элементы. Сложной оказывается работа по обобщению и ограничению понятий.

Подобная картина наблюдалась при экспериментах с учащи­мися средних и старших классов. Эксперименты подтвердили, что учащиеся при разъяснении им логической теории по теме «Понятие» удовлетворительно справляются с такими логичес­кими действиями с понятиями, как деление понятий, определение, обобщение, ограничение понятий, и хорошо справляются с та­кими операциями с понятиями, как объединение, пересечение, дополнение, и выявляют отношения между понятиями.