Развитие логического мышления на уроках истории

В начальной школе при изучении материала по истории при­меняются различные приемы, способствующие развитию мышле­ния, в первую очередь наглядные пособия: картины, диапозити­вы, рисунки на доске, аппликации, иллюстрации учебника. С их помощью делаются сравнения, устанавливаются различия, про­изводятся обобщения. Например, предлагается сравнить работу крестьян до революции и в настоящее время или сравнить вид Москвы в XIII в. и сейчас. Используется анализ и синтез в их единстве.

Учащиеся учатся составлять план рассказа, выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи явлений. Они хоро­шо усваивают единичные понятия (Московский Кремль, Степан Разин, Пугачев и др.), усваивают и общие понятия: орудие труда, помещик, раб, стачка, восстание и др. Точные определения поня­тий, как правило, не даются.

В средних и старших классах история преподается как отдель­ный предмет. Место наглядных пособий занимают словесные иллюстрации, яркие описания, характеристики, часто вместо определения понятий применяются приемы, их заменяющие: опи­сание, характеристика, разъяснение посредством примера, срав­нение и различение. В средних классах учащиеся иногда затрудня­ются выделить общие и существенные признаки и дать точное определение понятия, иногда указывают лишь род, не называя видового отличия (разновидность логической ошибки «несораз­мерность определения» — слишком широкое определение, на­пример: «мотыга — это сельскохозяйственное орудие»). В сред­них и старших классах больше используется так называемая условная наглядность: схемы, картограммы, планы, таблицы, диаграммы, плакаты, графики. Учащиеся знакомятся с рядом научных понятий: «исторический факт (событие)», «причина ис­торического события», «следствие исторического события», «ис­торическая закономерность» и др. У учащихся вырабатывается понимание закономерностей исторического процесса, роли на­родных масс, соотношения производительных сил и производст­венных отношений. Для запоминания последовательности собы­тий полезно давать самим учащимся составлять хронологическую таблицу наиболее важных событий. Это развивает умение выделить главное, существенное.

Перед учащимися ставятся проблемные вопросы, в том числе вопросы, предполагающие сравнение событий или явлений: 1. Чем отличается раб от крестьянина в Древнем Египте? 2. Чем отличается рабовладельческий строй от первобытного? Предла­гается задание — сравнить уровень культуры в разных странах и др. Значительное число вопросов связано с установлением причинно-следственных связей. На уроках истории часто ставит­ся вопрос: «Почему?»

Методисты считают, что понятия гражданской истории лучше усваиваются, если учащиеся подведены к ним индуктивным мето­дом — путем ознакомления с рядом сходных и типичных фактов и явлений; однако иногда используются и дедуктивные умозак­лючения.

Следует обратить внимание на распространенную у учащихся ошибку смешения повода и причины события.

В старших классах развитие логического мышления на уроках истории осуществляется посредством усвоения более абстракт­ного, теоретически обобщенного материала, посредством более углубленного формирования понятий. Большее внимание уделя­ется операции деления понятия и классификациям (например, классификация орудий труда, видов оружия, типов предприятий при капитализме, форм и типов государственного устройства и др.).

На уроках истории используются и умозаключения по анало­гии. Гипотеза и ее роль в познании исторических событий связа­ны с научным предвидением.

И. Я. Лернер к числу методов исторического познания, име­ющих общеобразовательное значение, относит следующие:

1. Сравнительно-исторический метод.

2. Метод аналогии.

3. Статистический метод: выборочный, групповой и т. д.

4. Установление причин по следствиям.

5. Определение цели отдельных личностей и их групп по их действиям и по следствиям этих действий.

6. Определение зародыша по зрелым формам.

7. Метод обратных заключений (определение прошлого по существующим пережиткам).

8. Обобщение формул, т. е. свидетельств памятников обыч­ного и письменного права, анкет, характеризующих массовость тех или иных явлений.

9. Реконструкция целого по части.

10. Определение уровня духовной жизни по памятникам ма­териальной культуры.

11. Лингвистический метод²⁴.

Для усвоения норм правильного мышления И. Я. Лернер предусмотрел ряд заданий на различные логические операции. Среди них определение понятий, анализ и синтез как приемы образования понятий, сравнение и обобщение, деление понятий, классификация понятий, индуктивные и дедуктивные умозаключения, умозаключе­ния по аналогии, прямое и косвенное доказательство.

Желательно было бы в задания включить и оперирование логическими законами. Учитель истории, разумеется, обратит внимание учащихся и на использование гипотез в историческом познании и свяжет это с научным прогнозированием историчес­ких событий и закономерностей. И. Я. Лернер предусматривает и другие виды заданий: «Задания на усвоение норм диалектичес­кого мышления» и «Задания на усвоение методологических зна­ний», — а также выделяет систему проблемных задач.

Очень важными средствами развития логического мышления учащихся являются работа с историческими документами и ис­пользование художественной литературы.

На уроках истории, как и на других уроках, широкое примене­ние находит метод сравнения.

Итак, выявлено значительное многообразие средств, методов, приемов развития логического, творческого мышления учащихся на уроках в школе.

Кроме того, мы считаем необходимым введение в школе отдельного предмета «Логика», который позволит вооружить учащихся систематизированными знаниями по этой важной от­расли науки. Одна из важнейших задач курса логики — показать на основе философской теории познания основные формы и зако­ны содержательного мышления, помочь интеллектуальному фор­мированию личности учащегося.

Глава IX ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИКИ КАК НАУКИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИМВОЛИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ