 |
ГЛАВА 4. Направления логопедической работы по развитию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи
|
|
|
|
На основании результатов анализа описанных в 3-ей главе результатов изучения состояния словообразования глаголов у детей с ОНР, по сравнению со сверстниками без речевой патологии, нам удалось выяснить, что дошкольники с ОНР обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка при построении речевого высказывания. Это говорит о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. В ходе исследования нами было сдано заключение: дошкольники с ОНР не допускали ошибок при словообразовании тех глаголов, которые наиболее частотно употребляемы в речи взрослыми, при словообразовании глаголов с наиболее продуктивными словообразовательными аффиксами. Больше всего трудности возникли в тех случаях, когда необходимо было не просто добавить подходящий аффикс к корневой основе глагола, а еще и изменить его слоговую структуру, ударность, при словообразовании глаголов от прилагательных, тогда, как у детей без речевой патологии очевидных трудностей при словообразовании глаголов обнаружено не было.
Кроме того, мы выяснили, что возможность словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи в импрессивной речи на мыслительном уровне развито лучше, чем в экспрессивной речи - в моторной реализации.
Развитие словообразования представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.
|
|
|
После проведения исследования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР мы выяснили, что дифференциация словообразовательных форм глаголов для них является очень трудной. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими ОНР, необходимо проводить преимущественно закрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованием сначала наиболее продуктивных аффиксов.
Можем определить следующие направления логопедической работы по формированию и развитию словообразования глаголов у дошкольников с этой патологией:
-расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, памяти, внимания и др.);
-уточнение значений слов;
-формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
-активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, подходящих аффиксов, перевода их из пассивного словаря в активный. [7, 13, 15, 23, 37, 54].
На основе уточненного уровня сформированности словообразования глаголов в импрессивной речи, необходимо знакомить детей с различными способами словообразования глаголов. Первоначально детям с ОНР предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слова: выбрать родственные слова, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов. Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство со способами словообразования глаголов – префиксальным. У детей развиваются навыки складывания слова из двух частей, одна из которых равна корню, а другая аффиксу: при-шел, при-нес, при-плыл [26].
|
|
|
Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (нес, принес, отнес, снес, обнес), формируем у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка [41].
В процессе формирования словообразования глаголов у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей [23] для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделения этой морфемы, уточнения ее значения. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений (приложение 1).
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:
А) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: -с, -на, -по, -про.
Б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов –ива-, -ыва-, -во-.
2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-.
Работу над словообразованием глаголов необходимо осуществлять в такой последовательности:
1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом по значению (пришел, приехал). При этом подбираются слова с одинаково звучащими аффиксами одного значения.
2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом (противоположности, приближения, удаления, пересечения).
3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).
|
|
|
4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например приставка при- означает приближение, приставка пере- означает пересечение чего – то).
5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.
6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).
7. Самостоятельное образование детьми слов с данным аффиксом.
При формировании словообразования глаголов широко используется прием сравнения. Сравнение проводится в двух планах:
-сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;
-сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.
В процессе сравнения делается акцент на семантику, значение морфемы.
Для сравнения звукового состава слова используются графические схемы слов. При этом в начале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.
Таким образом, можно предположить, что анализ языковых явлений у детей с ОНР и, в частности, особенностей словообразования глаголов, а также построение логопедической работы с учетом выявленных в каждом конкретном случае специфических трудностей позволит повысить эффективность работы по формированию грамматически правильной речи у детей данной группы.
Заключение
Анализ литературы по проблеме формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи позволил сделать вывод, что в современной логопедии большое значение придается системному подходу в изучении и преодолении данного речевого расстройства. Исходя из такой научной позиции, крайне важной представляется проблема определения и уточнения всех компонентов, входящих в структуру данного речевого дефекта.
Нам удалось выяснить, что в современном русском языке словообразовательный анализ вскрывает живые словообразовательные связи, живые модели образования слов. Это возможно благодаря основному свойству словообразовательной модели – ее воспроизводимости и повторяемости, которое еще называется регулярностью.
|
|
|
Понятна безусловная значимость словообразования для речевого развития ребенка. Подразумевается не только развитие устной речи, но и подготовка к усвоению навыков письма. Для усвоения грамоты необходима сформированность у ребенка целого ряда предпосылок. К их числу относятся умение отделить звуковую сторону слова от смысловой, а также умение проанализировать звуковой состав слова.
Несмотря на определённые отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает её коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Овладение словообразованием у дошкольников осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.
Известно, что в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, но активно овладевает речью, осуществляя операции вычленения морфемы из слов и связи этого значения с определенной формой (синтез морфем) при образовании новых слов. Следовательно, очень важно, насколько правильную речь слышит ребенок в ближайшем окружении.
На основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.
В результате констатирующего эксперимента мы установили, что дифференциация словообразовательных форм глаголов для детей с общим недоразвитием речи является очень трудной. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.
В связи с этим мы можем условно разделить обследованных детей на группы по уровню сформированности словообразования глаголов.
Первая группа – высокий уровень – правильное и самостоятельное выполнение заданий. В эту группу вошел один ребенок из контрольной группы, а в группе с речевой патологией таких детей не оказалось. То есть даже среди дошкольников без речевой патологии оказался один ребенок с такими возможностями, который справился со всеми заданиями без ошибок или без помощи экспериментатора, что свидетельствует о сложности процесса словообразования глаголов для дошкольников.
|
|
|
Вторая группа – уровень выше среднего – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или единичные неправильные ответы в непродуктивных формах словообразования. В эту группу вошли девять детей из контрольной группы (без речевой патологии) и один дошкольник с ОНР.
Третья группа – средний уровень – допускались систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования. В эту группу вошли шесть детей из экспериментальной группы, среди детей контрольной группы такого уровня сформированности словообразования глаголов не показал ни один ребенок.
Четвертая группа – уровень ниже среднего – наблюдались систематические ошибки, как в непродуктивных, так и в продуктивных формах словообразования (количество неправильных ответов превышает 50%). В эту группу вошли три дошкольника с общим недоразвитием речи. Дошкольников без речевой патологии с таким уровнем сформированности словообразования глаголов не оказалось.
Пятая группа – низкий уровень – неправильное выполнение всех заданий, простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания. Детей с таким уровнем сформированности словообразования глаголов среди обследованных дошкольников не выявлено.
Качественный анализ ошибок показал, что, усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок с общим недоразвитием речи («генерализует» эту модель), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Также ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных.
Выявленные в ходе исследования ошибки, допущенные детьми с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:
1) тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного, основы, супплетивизм, например: причесывает – «причесает», перепрыгивает – «спрыгивает», «прыгает», «запрыгает» и т. д.
2) замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными; согнуть – «сгнуть», отвязать – «развязать», отлетает – «улетает», перепрыгивает – «запрыгивает», выпила – «попила» и т. д.
3) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения. Например: употребляли глаголы без приставки – «летит», «идет»; выражали законченность действия словами: одевается - «сам научился», оделась – «идет гулять», зима – «зимовать», рыба – «рыбовать» и т. п.
Тогда как дети без речевой патологии в основном правильно выполняли задания, иногда при помощи экспериментатора, или допускали ошибки только в непродуктивных формах словообразования.
В результате исследования мы выяснили, что возможности словообразования глаголов у детей с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в области усвоения семантики производных глаголов, закодированных в словообразовательной структуре. Такая недостаточность в овладении семантическим аспектом, который вносится при употреблении префикса или постфикса при словообразовании глаголов носит стойкий характер. То есть дошкольники с ОНР не чувствуют того тонкого различия, которое вносится различными по значению приставками, суффиксами, что существенно влияет на развитие речи в целом. Так, образование производных глаголов оказалось доступно лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных моделей. В ситуациях, требующих переноса словообразовательных навыков на новый, менее употребляемый в речи лексический материал, происходила «поломка» тех словообразовательных навыков, которые у дошкольников без речевой патологии оказались сформированными достаточно на высоком уровне. Подтверждением этому служат замещения в употреблении продуктивных словообразовательных моделей менее продуктивными, замена менее частотных аффиксов на более частотные, употребление несоответствующего глагола, или повторение производящего глагола без изменения.
В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими ОНР, необходимо проводить преимущественно закрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованием сначала наиболее продуктивных аффиксов.
То есть мы можем сделать вывод о том, что у детей с ОНР формирование словообразования глаголов идет по тому же пути, что и у детей с нормальным речевым развитием, но у них не произошло того резкого подъема словообразовательных возможностей в дошкольном возрасте, который произошел у детей без речевой патологии.
Также можно отметить, что дошкольники с ОНР в недостаточной степени, по сравнению со сверстниками без речевой патологии, усвоили те модели – типы из речи взрослых, которые необходимы для процесса словообразования. Можно предположить, что самостоятельно этот «взрыв» без специальной работы по формированию словообразования глаголов не произойдет. Следовательно, необходимо как можно раньше начинать формирование словообразовательных возможностей у дошкольников с ОНР для того, чтобы к началу школьного обучения ребенок владел этими возможностями.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи его решены.
Список литературы
1. Баранова М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А. В. Русский язык. М., 1984.
2. Васильченко С.М. Словообразовательные модели и их варианты в современном русском литературном языке. Орел, 1970. –21с.
3. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию //Винокур Г.О. Изобр. Работы по русскому языку. М.,1959. С.419-442.
4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. (Ст. I разновозрастная группа). Кн. Для воспитателя детского сада. М., 1987. –206с.
5. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореферат дис. к.п.н. С. - П.,2002.
6. Баранова М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А. В. Русский язык. М., 1984г
7. Большой справочник школьника // Дрофа. М.1999г.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985
9. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1961. с. 103-111.
10. Житенева Л.И. Словообразование и состав слова. Л., 1973. –29с.
11. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. ЛИТУР, 2000
12. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.
13. Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М.,1994.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого нарушения у дошкольников. – М.,1973.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990. –238с.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.,Филичева Т.Б. «Логопедия» Екатеринбкрг.2004
17. Земская Е.А. Как делаются слова. М., 1963. –93с.
18. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование: Учеб. пособие. М.,1973. –304с.
19. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.,1992. –220с.
20. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: семантика производного слова. М.,1981-200с.
21. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи у детей. М, 2004.
22. Лалаева Р.И. О психолингвистическом анализе речевой готовности к овладению грамотой и орфографией у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием // Матер. науч. –теор. межвуз. конф. – СПб.,2001
23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) – СПб.: СОЮЗ, 1999.
24. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965. 245с.
25. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969. – 307с.
26. Логопедия: Учеб. для студ. Дефектол.фак. пед. высш. Учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- 3-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 680с.
27. Мамрак А.В. Вопросы теории словообразования в современной русистике: Учеб пособие. Киев, 1992. –71с.
28. Межиковская М.Б., Скрипченко М.П. Логопедические занятия в специализированных детских садах: Пособие для групп с общим недоразвитием речи.- Ташкент, 1989.-136с.
29. Милославский И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза. М., 1980. –264с.
30. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. -М.,1991.-204с.
31. Нарушение речи у дошкольников / сост. Р.Л. Белова-давид, Б.М. Гриншпун. - М., 1969. – 215с.
32. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. -М.,1981. –111с.
33. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефектология 1969. №4; с.21-36.
34. Основы теории и практики логопедии/ под ред.Р.Е. Левиной. –1968. – с.31-54.
35. Поваляева М.А. Справочник логопеда – Ростов на Дону. ФЕНИКС,2002.
36. Русский язык. Под ред. Л.Ю. Максимова. М., «Просвещение»,1978.
37. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. Учеб. пособие. Л. 1985. –971с.
38. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф.дис. …докт. пед. наук. М., 1984.-449с.
39. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. –СПб., 1994.
40. Туманова Т.В. Нарушения словообразования в устной и письменной речи. М.-2005
41. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. -М.,2000.
42. Туманова Т.В. Нарушения словообразования в устной и письменной речи. М.- 2005
43. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.,1979.-248с.
44. Ушакова Т.Н, Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М.,1989. 191с.
45. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников / Дети с проблемами в развитии НОУ «СОЮЗ».№1.-2004.-с.5-7.
46. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.,1999.
47. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург, 1996.
48. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду// Дефектология. – 1985. -№6. –с.55-62.
49. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие.-М.,2004.
50. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. -М,1994.
51. Цейтлин С.Н. Детская речь: -инновация формообразования и словообразования: (На материале современного русского языка). Автореф. дис. …докт. пед.наук. Л., 1986.-32с.
52. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990. – 381с.
53. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по флрмированию грамматического строя речи у детей, страдающих моторной алалией //Патология речи. Учен. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. Т.406.- М.1971. С. 83-110.
54. Шахнарович А.М. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дис. …докт. филол. наук. М., 1985. –40с.
55. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи.-М.,1990.
56. Шахнарович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. Дис. …канд. Филол. наук. -М.,1974. 18с.
57. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л. 1974-428с.
58. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях недостатками речи. М., 1997.
Приложение
Возможные варианты упражнений, которые можно использовать на занятиях по развитию словообразования у дошкольников.
1. Предложить детям сравнить два одинаковых действия, одно из которых уже выполнено, а другое выполняется.
Ест – съел
Несет – принес
Рисует – нарисовал
Читает – прочитал
Копает – выкопал
Моет – вымыл.
2. Научить детей правильно употреблять глаголы с разными приставками. Составить сними предложения.
Ходить – переходить, подходить, выходить, заходить, уходить, входить.
Лить – наливать, выливать, переливать, доливать, подливать.
Писать – записать, написать, надписать, подписать, описать, прописать, вписать, выписать, переписать, списать, приписать.
Плыть – переплыть, доплыть, отплыть, подплыть.
Шел – вышел, ушел, пришел, зашел, дошел, обошел, подошел, перешел.
Летать – прилетать, перелетать, влетать, вылетать, улетать.
Пилить – отпилить, перепилить, спилить, подпилить.
3.Можно провести игру «Как сказать правильно?». Логопед называет предложение, употребляя неправильно глагол. Дети должны найти и исправить ошибку. Например: «Девочка подбежала из дома. – Девочка выбежала из дома».
1. Научить детей правильно употреблять глаголы с разными приставками. Составить с ними предложения.
Примерный лексический материал
Ходить – переходить, подходить, выходить, заходить, уходить, входить.
Лить – наливать, выливать, переливать, доливать, подливать.
Писать – записать, написать, надписать, подписать, описать, прописать, вписать, выписать, переписать, списать, приписать.
Плыть – переплыть, доплыть, отплыть, подплыть.
Шел – вышел, ушел, пришел, зашел, дошел, обошел, подошел, перешел.
Летать – прилетать, перелетать, влетать, вылетать, улетать.
Пилить – отпилить, перепилить, спилить, подпилить.
2. Игра «Скажи наоборот».
Дети встают в круг. Логопед бросает мяч, называет действие с одним оттенком. Ребенок, возвращая мяч, называет действие с противоположным значением: наливает – выливает, входит – выходит, влетает – вылетает, вносит – выносит, закрывает – открывает, приплывает – отплывает, запирает – отпирает, собирает – разбирает, приклеивает – отклеивает. Выигрывает тот, кто дает больше правильных ответов.
3. Игра «Как сказать правильно?». Логопед называет предложение, употребляя неправильно глагол. Дети должны найти и исправить ошибку. Например: «Девочка подбежала из дома. – Девочка выбежала из дома».
4. Научить детей различать и подбирать глаголы совершенного и несовершенного вида. При этом дети ориентируются на поставленные логопедом вопросы: что делает? что сделал?
Таня помогает (помогла) маме.
Бабушка вяжет (связала) внучке варежки.
Девочка наливает (налила) воду в графин.
Дети поливают (полили) горку водой.
Миша ловит (поймал) Катю.
Вова моет (вымыл) уши.
В комнате Миша снимает (снял) пальто.
Мальчик быстро идет (пришел) домой.
Девочка ломает (сломала) палку.
Колхозники собирают (собрали) богатый урожай картофеля.
|
|
|
