 |
Методика интенсивного обучения французскому языку
|
|
|
|
Курсовая работа по методике французского языка студентки 4-го курса педагогического отделения Михайлюк Елены
МПУ
Москва
1998 г
Перемены, происходящие в нашем обществе: создание совместных предприятий, широкие внешнеэкономические контакты - породили потребность в быстром и эффективном овладении иностранными языками. Представитель фир-мы, не говорящий на языке своего клиента, часто теряет заказы.В настоящее время знание иностранных языков - это не только атрибут культурного чело-века,но и условие его успешной деятельности. Понятно, что в бурно развивающемся мире время - фактор экономический. На многолетнее изучение языка времени ни у кого нет. Нужны новые скоростные методы. Востребованные временем, эти методы и новые формы появились. Дальнейшее развитие получил метод интенсивного обучения иностранному языку как наиболее жизненно- способный и злободневный в настоящий период. Популярность интенсивного метода в большей степени объясняется его высокой результативностью. Кроме того, он универсален в том смысле, что с его помощью можно обучать и детей, и взрослых, и людей, начинающих осваивать язык,и совершенствующихся в нем.
Задача настоящей работы - изучить интенсивный метод обучения иностранным языкам с целью использования его в своей дальнейшей практической деятельности.Актуальность темы побудила меня выбрать ее для курсового проекта.
Суггестопедическая система обучения существует уже более 20 лет и развивается в различных направлениях.По мнению основателя суггестопедии болгарского врача -психотерапевта Г. К. Лозанова, уходя корнями в психотерапевтическую практику, данная система не строится на базе гипнотической, релаксационной,суггестивной психотерапии, аутогенной тренировки или рациональных методов убеждения,поскольку все эти методы имеют в той или иной степени выраженную клиническую направленность.Кроме того,они не могут сами по себе вскрыть резервы личности обучаемого и быть перенесены в массовую учебную практику.
|
|
|
Согласно концепции ряда авторов,заслуга Г.Лозанова заключается не в том,что он создал принципиально новую систему обучения,а в том,что созданная система базируется на достижениях физиологии,психотерапии, психологии и дидактики, и именно гармоничный синтез достижений различных наук и позволяет получить качественно новые результаты за счет нового подхода к личности обучаемого, к процессу обучения к понятию коммуникации.[5]
Последователями Лозанова в нашей стране, развивающие его идеи, стали Г.А.Китайгородская, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и др.Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской.[3]
В СССР на начальном этапе воспроизводилась методика Лозанова в ее применении к обучению иностранным языкам.В дальнейшем, отталкиваясь от этой методики, используя ее принципы и приемы,российские специалисты создали ряд своих методических систем.
В настоящее время существует более 50 организационных единиц,работающих по различным вариантам интенсивного обучения.Из экспериментальной стадии интенсивное обучение перешло в практическую: его прошли более 15000 учащихся.Подготовлено более 500 преподавателей,владеющих методиками интенсивного обучения; выпущено около 50 учебных пособий. Обучение ведется с различными контингентами учащихся:10-месячные курсы подготовки специалистов, аспиранты, научные работники,курсы повышения квалификации школьных учителей и т.д.[1]
“Понимая интенсивное обучение как целостную стратегию обучения, мы оказываемся перед необходимостью выделить те методические принципы,на основе которых оно конструируется и которые определяют его специфику”
|
|
|
(И.Л.Бим).
Все методические принципы включают характеристику специфики содержания предмета и процесса, способ усвоения данного содержания и определяют деятельность педагога,что соответствует обязательным элементам метода обучения в его широком понимании.
Организация личностного разнопланового общения как основа учебно-воспитательного процесса. Этот принцип, отражая специфику цели интенсивного обучения,характеризует общую стратегию интенсивного обучения иностранным языкам,по словам Г.Китайгородской.
Раскрытие содержание данного методического принципа предполагает рассмотрение двух взаимосвязанных проблем: общения в его социальной и воспитывающей значимости и иноязычного общения, как цели обучения.
Деятельность и общение - две стороны социального бытия человека, его образ жизни.Общение неотрывно и от процесса познания.Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях учебно-познавательной и общения. Успешное развитие личности зависит прежде всего от неразрывного единства этих деятельностей.
Тенденция слияния процесса общения -научения характеризует современную педагогику и психологию научения.
В этих условиях процесс формирования личности не есть его отношение к предмету,а отношение человека к человеку, их общение.Все предметы -лишь средства этого отношения. Перенося все сказанное на предметы обучения, можно утверждать,что когда предмет выступает как целое, а именно -средство общения, как средство совместной увлекательной работы, тогда и знание предмета оказывается наиболее прочным и целенаправленным(Ф.М.Михайлов).
Как же связана проблема общения в его социальной и воспитательной функции с проблемой научения иноязычному общению?
Как пишет Г.Китайгородская, при изучении какого-либо иностранного языка у учащихся формируется новая система коммуникации, которая накладывается на уже имеющуюся систему общения на родном языке. Ставится знак равенства между задачами: обучить иноязычному общению или иноязычной речевой деятельности. Тогда задачу можно уточнить, т.е. формирование умений общения на изучаемом языке практически предполагает обучение всем видам речевой деятельности: слушанию, говорению, чтению и письму, где речь является средством высказывания,а язык является средством реализации речевой деятельности.Такая трактовка цели и объекта обучения приводит к иному отношению к языковым знаниям, которые уже важны не сами по себе,а лишь как средство формирования речевых умений.
|
|
|
Принцип поэтапно-концентрической организации процесса обучения определяет необходимость принципа концентрации при отборе и организации учебного материала.
Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели. При определении целей интенсивного обучения иностранным языкам(ИЯ) следует учитывать, что речевое общение или речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает не только как цель, но и как средство обучения.
Трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальном этапе обучения формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке.Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия. Этот этап условно можно назвать первым концентром, поскольку для создания такого коммуникативного ядра, практически обеспечивающего общение, хотя и на относительно элементарном уровне, необходимо овладение определенным объемом языкового материала. Таким образом этот этап является относительно законченным.
Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей к их активной продукции и ситуативному варьированию необходимо осмысление накопленного речевого опыта, его систематизация.Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся и сравнительную легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Можно сказать,что для эффективности своего общения учащийся вынужден заниматься анализом усвоенного им языкового материала, в чем ему оказывает помощь преподаватель. Интересно отметить, что этот этап подготовлен тем чувством удовлетворения насущной потребности в анализе, которое отвечает ожиданиям учащихся. Благодаря этому новый этап обучения (анализ) продолжает вызывать интерес обучаемых, т.к. интерес легко вызывается посредством изменения характера или строения деятельности,в частности, посредством изменения ее мотива.(Леонтьев А.Н.)
|
|
|
Как пишет Г. Китайгородская, на этапе анализа новые уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов, что подготавливает переход к третьему этапу. Третий концентр представляет собой новый синтез, т.е. формирование творческих умений продукции и ситуативного варьирования речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.
Только при условии большой концентрации объема учебного материала в определенной временной концентрации можно обеспечить движение от одного концентра к другому. Специфика задач каждого из трех этапов определенным образом связана с объемом материала и его временной концентрации, а значит не только количественный показатель объема материала принципиально важен, но и фактор распределения данного объема внутри законченного курса обучения.
Любой курс интенсивного обучения, ориентированный на задачи обучения повседневному иноязычному общению, должен строиться на словаре не менее 2500 лексических единиц, что позволит сформировать навыки всех видов речевой деятельности.В условиях обучения не только повседневному, но и “специализированному” общению с выходом на чтение специальной литературы словарь должен быть увеличен до 4-4,5 тысяч единиц. Необходимость в большом объеме словаря диктуется не только целями обучения, но и тем общеизвестным явлением, которое можно было бы назвать “экономичностью”.Оно заключается в том, что если мы строим курс обучения на словаре 2500 тысяч единиц, мы можем рассчитывать, что в активном словаре учащихся будет не более 1200-1500 единиц.Исходя из этого любой курс обучения должен строиться с учетом избыточности. Избыточность также необходима и по другой причине. Для полноценного участия личности в процессе общения ей должен быть предоставлен выбор средств общения, т.е. выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют личностным качествам данного обучаемого. Таким образом проблема синонимии этого рода должна быть учтена в любом курсе интенсивного обучения.
|
|
|
Большой объем словаря оказывается не только необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса. Первый этап-формирование коммуникативного ядра- строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего словаря курса, т.е. распределение объема материала не равномерно.Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов, а третий этап предполагает относительно небольшой прирост, главным образом, лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов.
Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого из трех этапов обучения, а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что данный принцип является одним из наиболее значимых при построении содержания обучения(предмета и процесса) в нашей методической системе.
Принцип личностно-ролевой организации учебного материала и учебного процесса так же является основополагающим для двух подсистем: предмета и процесса.
Известно, что общение превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не просто имитирует деятельность, оперируя определенной суммой навыков, но владеет мотивом деятельности. Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, когда пытаются обучать иноязычному общению, показывают, что одна из серьезных причин неудач заключается в низком уровне коммуникативной мотивации. Отмечается, что “порождение учащимися устных текстов то и дело проходит в некоем социально- этнографическом вакууме, в которым “действуют” лица, лишенные индивидуальности, возраста, пола, эмоций, реальных потребностей, социальных или родственных отношений”(Скалкин В.Л.)
Вероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся.Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет делать вывод о больших потенциальных возможностях, заложенных в роли и принципиальной целесообразности использования ролевого общения в обучении.
Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения, которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, т.е. “Я- маска” всегда проявляет личностною характеристику [8]. Значит в интенсивном обучении необходимо учитывать личностные свойства, психологические особенности обучаемых, участвующих в общении. Мы говорим о личностно-ролевой организации учебного процесса, т.к. общение воспринимается обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях максимально приближенных к не учебной совместной деятельности. Но для преподавателя это общения является учебным, т.к. оно планируется и управляется для целей формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности. Такая, как бы двойная или двусторонняя интерпретация функции учебного общения трактуется в интенсивном обучении как “двуплановость” и связана с явлением косвенного целеполагания, пишет Г. Китайгородская.
Двуплановая или двусторонняя организация учебного общения соответственно достигается двумя путями: общение обучаемых как решение множества заданных жизненных ситуаций и общение обучаемых как единственно возможное условие и средство обучения иноязычному общению. В этом ярко проявляются два плана - обучаемого и обучающего.
Каким образом решаются эти две задачи?
Прежде всего преподаватель организует непрерывное общение через множества коммуникативных задач, предъявленных в коммуникативных заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации, на основе конкретного языкового и речевого материала, который запланирован в этих заданиях для определенного этапа его отработки. Любая ситуация, сформулированная в коммуникативном задании, решается средствами общеизвестными и общедоступными, т.к. используется “багаж” всей группы. Игровая условность всегда соотносится с реальными условиями, а это облегчает и поиск эталонов поведения и средств вербализации высказываний. К тому же нельзя не учитывать социально-коммуникативный опыт обучаемых.
Личностно-ролевая организация учебного процесса характеризует лишь одну сторону сложного диалектического единства, складывающегося из взаимодействия определенным образом организационного учебного материала и процесса обучения. Анализ многочисленных учебников и учебных пособий по иностранным языкам показывает, как правило, неадекватность объема, отбора и организации учебного материала целям обучения. Можно утверждать, что органическое единство предмета и процесса впервые было предложено в интенсивных курсах обучения иностранным языкам. Идея принадлежит Г. Лозанову и заключается в том, что основным учебным текстом является полилог, а участниками этого полилога становятся сами учащиеся. В соответствии с сюжетной стратегией всего курса каждый учащийся получает свою “легенду”. Смена имен - одно из важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением.
Поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов. Ситуации подобраны таким образом, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить группу единой деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность, заложенная в учебнике, формирует коллектив и создает в нем благоприятный для совместной деятельности психологический климат.
Следующий методический принцип, который выделяет Г.Китайгородская -это формирование речевых навыков и умений в коммуникативных заданиях разного уровня.
Для раскрытия данного положения необходимо рассмотреть такие методические понятия как коммуникативное задание, коммуникативная задача, упражнение.
Если мы исходим из понимания учебной деятельности как целенаправленного процесса, систематически регулируемого требованиям извне, поставленными перед учащимися задачами, то становится очевидным, что без поставленных учителем заданий не может быть и самой учебной деятельности. Именно поэтому задание выступает в процессе обучения как средство педагогического управления учебной деятельностью. Эту функцию задание может выполнять превратившись в задачу, т.е. обретя свойства внутреннего психологического регулятора деятельности. И лишь в том случае, если задача, на решение которой учащийся реально направляет свою деятельность, оказывается адекватной поставленному перед ними заданию, последнее выступает в роли действительного средства руководства учением. Превращение задания в задачу может быть обозначено как принятие задачи.
Перенося эти рассуждения в сферу обучения иноязычному общению, мы,естественно, добавляем слово “коммуникативный” к понятию “задание” и полагаем, что введение понятия коммуникативное задание включает в себя понятие коммуникативной задачи и раскрывается нами как средство управления актами деятельности обучаемого в конкретной ситуации и является стимулом речевых действий, т.к. включает в себя (в свою формулировку) вызов потребности речевого действия, мотив данного действия и его планируемую цель. В таком понимании коммуникативное задание может рассматриваться как эквивалент “упражнения”.
Правильно сформулированное коммуникативное задание заключается в том, чтобы отразить в нем все компоненты ситуации: обстоятельства, вызывающие потребность речевого действия и условия, определяющие мотив и характер взаимоотношений участников коммуникации в данных обстоятельствах и т.д.
Г.Китайгородская пишет: “Наша классификация коммуникативных заданий предполагает прежде всего два уровня: уровень жестких рамок заданий, т.е. управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что они предопределяют выбор и употребление определенных языковых и речевых средств и уровень заданий, направляющих речевую деятельность обучаемых в том смысле, что они лишь ограничивают область языковых и речевых средств. Выбор и употребление языковых и речевых средств определяется самими учащимися, так же как и линия его речевого поведения. Эти два уровня коммуникативных заданий соотносятся с двумя этапами разработки в интенсивном обучении: тренировкой и практикой в общении.
Распределяя коммуникативные задания по двум группам, мы предполагаем одновременно различать разные их уровни: от самого низкого до самого высокого.
Уровневый подход к разграничению упражнений был предпринят впервые Б.А.Лапидусом, хотя уровневые классификации существовали в методике и раньше. Он выделяет четыре уровня, из которых первые три предполагают целенаправленную активизацию языкового материала и последний, четвертый, нерегулируемую, ненаправляемую активизацию. Автор подчеркивает, что только последний уровень соответствует тому, что предусмотрено целью обучения данному виду речевой деятельности. Только упражнения этого уровня он считает собственно или истинно речевыми. Поскольку необходимость стремиться как можно быстрее достичь этого истинно речевого уровня неоспорима, мы и предполагаем поэтапно-концентрическую организацию учебного процесса. В условиях соблюдения этого принципа две группы коммуникативных заданий не растянуты во времени, а включены в микроциклы обучения. Практически это означает, что на каждом занятии различный языковой и речевой материал отрабатывается в коммуникативных заданиях разного уровня. Уровни определяются как бы мерой “вынужденности” обучаемого в употреблении того или иного языкового материала. Самый низкий уровень внутри первой группы коммуникативных заданий определяется самой высокой мерой “ вынужденности” обучаемого в употреблении речевых высказываний. На этом уровне коммуникативные знания предполагают: а) наличие модели коммуникативного акта (образца), б) ее хорового проговаривания, в) одновременного исполнения в микрогруппах, г) повторение модели речевого акта через выборочный опрос типа “кто, что узнал, сообщил, доказал и т.п.”. Второй уровень первой группы заданий предполагает: а) групповое участие в отборе единиц коммуникативного акта, б) одновременное исполнение в микрогруппах, в) повторение модели речевого акта через выборочный опрос. И, наконец, третий уровень - коммуникативное задание, которое предполагает только одновременное исполнение в микрогруппах и опрос итогов состоявшегося акта деятельности. Естественно, что мера вынужденности учащегося в употреблении определенного, заданного учебного материала уменьшается от первого к третьему уровню. Тогда,тот материал,который в многочисленных коммуникативных заданиях прошел все три уровня, переходит на уровень второй группы коммуникативных заданий, тех, которые лишь направляют речевую деятельность обучаемых. На этом уровне учащиеся могут творчески экспериментировать с учебным материалом, свободно проявлять инициативу, выявлять свои личностные способности, интересы и т. п..
Внутри этих уровней, особенно в первой группе коммуникативных заданий, есть еще более мелкие уровни, предусматривающие объем и количество высказываний.При этом, как правило, самый низкий уровень - 2-3 связанных высказывания до 6-8 внутри первой группы коммуникативных заданий. Поуровневая отработка материала предусматривает внутри каждого занятия вычленение речевой операции и одновременно ее включение в состав речевого действия, а затем введение данного речевого действия в речевую практику обучаемого.
Данное положение вместе с двумя предыдущими практически полностью отражает специфику содержания интенсивного обучения иностранным языкам и взаимодействует с теми методическими принципами, характеризующими другие компоненты системы. Одновременно, организация коммуникативных упражнений является необходимым элементом учебно-методического комплекса.
|
|
|
