 |
Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно-деятельностным и системным подходами в обучении ИЯ.
|
|
|
|
Реализация личности учащегося через ИЯ.
Максимальная мотивированность учебных ситуаций.
Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения.
Интенсивная методика - это та система обучения, которая появилась в ответ на требования времени. В самом общем виде эти требования можно свести к ускорению процесса обучения ИЯ при минимальных энергетических затратах субъекта (учащегося).
В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости, приспособляемости и высокой результативности обучения может быть использована на любом этапе обучения. Определим цели каждого из этих этапов.
Начальный этап:
-создание устойчивого коммуникативного ядра;
- поддержание глубокой заинтересованности, которая служит стимулом для продолжения изучения ИЯ на среднем и старшем этапах;
-организация активного речевого взаимодействия;
Средний этап:
-активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого общения;
-организация активного речевого взаимодействия;
-практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным;
-возобновление и поддержание интереса к изучению ИЯ и вера в свои силы и способности.
Старший этап:
-совершенствование умений речевого взаимодействия;
-расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного пользования изучаемым ИЯ;
-расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация употребления коммуникативно-значимых грамматических конструкций;
-углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний путем их реального включения в “живое” общение;
-создание мотивации для дальнейшего совершенствования в изучаемом ИЯ.
|
|
|
Г. Китайгородская пишет, что в условиях интенсивного обучения иностранному языку отбор учебного материала, который является единственным заменителем естественной языковой среды, приобретает особо важное значение.
Надежным источником отбора лексических единиц, входящих в речевые единицы, являются существующие частотные словари устной речи (Гугенейм, Кэролл, Уэст и др.). Они содержат в среднем 1500 единиц.
“В качестве критерия для отбора школьной лексики называют также стилистическую нейтральность лексических единиц. Однако и этот критерий не является абсолютным, особенно когда речь идет об интенсивном обучении с его заданной эмоциональностью и экспрессивностью, с расширением границ предъявляемого и воспринимаемого материала.”[2].
Потенциальное расширение словаря происходит и благодаря еще одному принципу отбора, предусмотренному в интенсивном обучении. Мы имеем в виду принцип словообразовательной ценности, особо значимый для отбора словаря начального этапа обучения, так как наличие в нем одной единицы (например, существительного), от корня которого образуются другие части речи (прилагательное, наречие, глагол), обеспечивает на практике знание целой семьи слов и одновременно (при подсказке) дает учащимся представление о словообразовательной системе изучаемого языка.
Начальный этап обучения, построенный на базе всей нормативной грамматики разговорной речи, состоит как бы из двух грамматических концентров. Хотя, конечно, это деление весьма условно. Первый концентр (10 занятий) предполагает введение практически всех грамматических явлений в рамках самой коммуникативной системы, накопление речевого опыта и языковых средств. Второй концентр (10 занятий) предоставляет возможность обучаемым осмыслить все основные употребляемые ими в речи грамматические явления.
|
|
|
Второй этап обучения предполагает расширенную и углубленную систематизацию грамматических явлений изучаемого языка и овладение синтаксисом речи не только диалогического, но и развернутого монологического высказывания.[1]
Диалог или точнее полилог является основным учебным текстом каждого урока - микроцикла, расчитанного на 10-12 часов аудиторских занятий. Тематически, как мы уже упоминали, он - один из этапов общего “сквозного” сюжета курса. Каждый текст-полилог содержит не менее 150 новых лексических единиц и определенные, отобранные для данного урока, грамматические явления.
Диалоги должны быть не только динамичными, но и естественными.
Текст-диалог представлен в учебнике следующим образом: слева печатается диалог на иностранном языке, справа, соответственно каждой фразе, реплике - перевод на родной язык. Вариант текста на родном языке не является литературным переводом. Для того, чтобы передать точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально на начальном этапе, как правило, дается учебный перевод, который носит характер подстрочника.
Каждый урок - микроцикл курса предусматривает лексико-грамматический комментарий. Система комментариев начального курса в целом раскрывает все явления нормативной грамматики разговорного языка.
Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Они делятся на устные и письменные. Главное, чтобы они были интересны для обучаемых и чтобы их польза ощущалась ежедневно.
Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства в материале текста урока для решения конкретной задачи. Например, “Составьте, пожалуйста, для нашего старосты список группы. Укажите профессию, национальность, из какой страны приехал и хобби каждого”.
Письменные задания тренируют формы употребления языкового материала, определенных грамматических явлений, структур и т.п.. Главное, опять-таки, формулировка задания. Например, “Ответьте на вопросы, пожалуйста! Ваши ответы помогут нам лучше знать Вас и Ваши привычки” (тренировка форм возвратных глаголов). Или “Вы в кафе. Вы слышите лишь часть того, что говорит ваш сосед официанту. Постарайтесь восстановить его заказ” (тренировка форм частичного артикля). Такие задания заинтересовывают учащегося, стимулируют их выполнение.
|
|
|
Ежедневный объем заданий не должен превышать 1-2 письменных или 1-2 устных заданий и рассчитан на 30-40 минут самостоятельной работы.
Отличительная черта интенсивного обучения - преимущественная установка на непроизвольное запоминание, которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема, сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. Учащиеся не осознают, что они учатся, т.к. создается сильная иллюзия реальной коммуникации.
С.М.Зорин предлагает делить общее аудиторное пространство на три зоны: учебную, техническую и реакционную (зону отдыха). Первая - для всевозможных видов работ преподавателя с группой. Пространство внутри “подковы” является основной зоной для перемещения преподавателя и обучаемых. “Подкову” замыкает маленький столик для преподавателя, оборудованный выносным пультом управления всеми основными параметрами аудитории (освещением, зашториванием окон, магнитофонами, диапроектором, кодоскопом). За столиком преподавателя, на стене - большой экран.
Техническая зона располагается у противоположной экрану стены. Это - аппаратная для размещения проекционной и звуковоспроизводящей аппаратуры.
Реакционная зона (зона отдыха) является либо продолжением учебной зоны, либо отделяется от нее декоративной стенкой. Вовремя перерывов учащиеся продолжают общаться, слушая музыку (песни на изучаемом языке), обмениваясь мнениями и т.п..
Формы контроля могут носить характер как текущих, так и итоговых проверок.
Предлагаемые формы контроля:
Текущий контроль знания лексического материала осуществляется регулярно по завершении работы над каждым уроком (каждые три дня). Учащимся предъявляется со слуха достаточно репрезентативный (количественно и качественно) материал урока, до 50 речевых единиц (100-150 словарных единиц). Единицей проверки может быть также слово, словосочетание, часть предложения, предложение, клише.
|
|
|
Текущий контроль знания грамматики осуществляется регулярно по мере прохождения определенного грамматического материала. Это может быть контроль в форме выбора верного варианта из 3-4 предлагаемых (так называемый множественный выбор), трансформации предложенных образцов, заполнения пропусков в предложениях.
Контроль понимания со слуха (аудирование). Учащимся предъявляется устно фабульный текст монологического, диалогического или смешанного характера, объемом от 1200 до 4000 знаков. Текст построен или отобран на базе лексики и грамматики данного и всех пройденных уроков. Текст предъявляется один раз в естественном темпе непосредственно преподавателем или в записи магнитофона. Задания, контролирующие понимание, могут быть следующие: “Изложите кратко содержание текста по-русски”, “Изобразите ситуацию графически”, “Ответьте на вопросы, подчеркнув верный вариант ответа из трех предлагаемых”, “Закончите рассказ”.
В заключении я бы хотела привести примеры полилогов, использующиеся при интенсивном обучении французскому языку. И.Н. Зотеева пишет, что на основе анализа учебных пособий Г.Китайгородской и С. Мельник они заимствовали идеи относительно построения текстов для интенсивного обучения.Приводится пример небольшого полилога, использованного в самом начале обучения.
Ситуация “Знакомство”.
Участвуют 4 ученика.
Michel: Bonjour,Serge! Comment ca va?
Serge: Bonjour, Michel. Merci, ca va bien.
M: Serge, qui est-ce?
S: C’est notre professeur de francais. Il s’ appelle Victor Ivanovitch.
M et S: Bonjour, Victor Ivanovitch!
Вот мадемуазель Лябель.
Ее зовут Катрин.
Она из Парижа.
Она живет в Москве как турист.
Вы француженка, мадемуазель?
Да, я француженка.
А Вы, Вы француз?
Нет, я не француз, я русский.
Но Вы очень хорошо говорите по-французски.
V.I.: Bonjour, camarades! Permettez-moi de vous presenter une amie francaise.Voila mademoiselle Labelle. Elle s’appelle Catherine. Elle est de Paris.Elle est a Moscou comme touriste.
M: Bonjour, Mademoiselle! Vous etes Francaise?
Mlle:Labelle: Oui, je suis Francaise. Et vous, vous etes Fransais?
M: Non, je ne suis pas Francais, je suis Russe.
Mlle Labelle: Mais vous parlez tres bien francais!
M: Non, pas du tout! Je parle francais un tout petit peu. C’est si beau, le francais!
S: Et moi aussi, je parle francais.J’aime aussi la lecon du francais.
Mlle Labelle: Oh! C’est tres bien! Est-ce que vous me comprenez?
S: Je vous comprends, mais vous parlez tropvite.
M: Et moi aussi, je vous comprends. Je suis ravi!
Mlle Labelle: Vous me comprenez! Moi aussi, je suis ravie! Moi, j’aime le russe. J’aime parler russe. Et je parle russe avec plaisir.
V.I.: Chers amis! Mlle Labelle aime parler russe et vous,Serge et Michel, vous aimez parler francais. Moi, aussi je suis ravi! C’est formidable!
Текст разбит на несколько частей. Данный текст снабжен также программой для запоминания. Идея таких программ принадлежит С.И.Мельник. В программах для запоминания отправным моментом является фраза на родном языке учащихся. Программы для запоминания помогают учащимся осознать структуру французского предложения в сравнении с русским и быстрее запомнить его как единицу высказывания.
|
|
|
Наиболее типичные приемы интенсивного обучения, использующиеся на занятиях следующие:
Сравнение слов и конструкций в двух языках.
Ритмизация фразы при введении материала.
Использование музыкального фона.
Использование интонационного диапазона(от шепота до громко выраженных эмоций).
Использование рифмовок, песен что способствует созданию на занятии эмоциональной приподнятости.[5].
Г.Китайгородская приводит сценарий второго занятия с использованием интенсивной методики. “ Данное занятие включает активизацию учебного материала первого урока, введение которого было на первом занятии. Тренируется основной материал первого урока: лексические подтемы (формы приветствия, представления, знакомства, профессии, национальности, страны, языки, характеристики города, счет от 1-100, выражения одобрения); грамматический материал (глагол etre во всех лицах настоящего времени изъявительного наклонения, глаголы 1 группы в настоящем времени, общие и специальные вопросы). Некоторый грамматический материал употребляется в речи преподавателя с опережением (прошедшее законченное, личные приглагольные местоимения в роли прямого и косвенного дополнения, самостоятельные личные местоимения, указательные местоимения, косвенный вопрос, притяжательные прилагательные). Некоторый материал тренируется с опережением (конструкция “ имеется”, самостоятельные личные местоимения, притяжательные прилагательные, ближайшее будущее).
Следует обратить внимание на большой удельный вес хоровой работы при введении и выполнении коммуникативных заданий с целью наискорейшей адаптации артикуляторного аппарата учащихся к произнесению целостных высказываний, а также с целью ускорения процесса коллективообразования.”[1].
Я приведу отрывок этого сценария.
| Коммуникативные задания и коммуникативный контекст | Активизируемый материал |
| 1 Bonjour mes amis.Jt suis ravie de vous voir. Et vous? J’espere que vous etes aussi ravis de me voir. Si oui, dites-le,s.v.p. “Nous sommes ravis de vous voir, madame”. Et vois, M., je ne vois pas bien si vous etes ravi de me voir ou non. Dites-le moi s.v.p.! Et vous, Mme, Mlle... J’en suis ravie. Je ne me suis pas encore presentee. Permettez-moi de me presenter, mes amis. Je suis G.L., mon nom est L., mon prenom est G. Je suis votre guide. Mais ce n’est pas ma profession, mon metier. Je suis professeur de francais et de russe. Je travaille a l’ Universite de Moscou, a present. Je suis ne a Nanterre, c’est une banlieue ouest de Paris. J’ai fait mes etudes a la faculte des lettres de l’Universite de Paris a Nanterre. Maintenant j’ habite Moscou. Je vais vous montrer Moscou, ses curiosites, nous allons voir beaucoup de choses. Je suis ravie d’etre votre guide, votre intreprete. Je suis ravie que vous etes mes touristes et que nous allons voyager ensemble. Faisons connaissance, appelez-moi G. tout court. Permettez-moi de vous appelez aussi tout court. Bon. Et aux autres? Vous le permettez aussi? Si oui, dites a vos voisins: “Appelez-moi X. tout court”. Mais ou est la liste de notre groupe? Vous savez ou est la liste de notre groupe? Et vous? (“Je ne sais pas”) Non? Qui sait? Aidez-moi! Demandez a vos voisins!...Personne ne sait ou est notre liste du groupe. J’ai quelques bribes. Verifions quand meme! Voila, Nicole de Grenoble, c’est tout ce que je sais. Qui est-ce? (c’est moi).Demandons-lui quel est son nom et sa profession.(Enchantes de faire votre connaissance, Mlle).(Преподаватель организует хоровые вопросы всей группы одному учащемуся. Он отвечает. Групповая реакция и т.д.) M.Bernin, ecrivain. Qui est-ce? Demandons-lui quel est son prenom et ou il habite. Mme habite Renne, elle est architecte. Qui est-ce? Demandons-lui quel est son nom, prenom. Nous sommes au complet? Nous sommes combien? Comptons-nous! Avec moi. Sans moi. (Считаются друг за другом). | Je suis ravi de vous voir, moi aussi биографические сведения appelez-moi,tout court ou est, je ne sais pas вопроси-тельные формы. Форма приветствия. Биографические данные. Счет 1-15 |
Отрывок сценария десятого занятия, приведенного Г.Китайгородской.
“ Это занятие строится из расчета, что устный курс окончен. Данное занятие включает активизацию учебного материала предыдущих уроков и тренировку основного материала нового урока. Некоторый грамматический материал тренируется с опережением (Passe compose, Imparfait, discours indirect), а некоторый употребляется в речи преподавателя с опережением (Futur simple, Imparfait).
Занятие включает:
1) серию коммуникативных заданий второго этапа на повторном материале,
серию заданий первого этапа на новом материале, а также
текст(2150 знаков) на чтение с последующими вопросами и дискуссией,
текст на аудирование с последующим обсуждением и разыгрыванием
контрольную работу на спряжение глаголов 3 группы в настоящем времени изъявительного наклонения” и т.д.[1].
| Коммуникативные задания и коммуникативный контекст | Способ выполнения | Активизируемый материал |
| 1)Bonjour mes chers amis! Ravie de vous voir.Comment allez-vous? Vous etes de bonne humeur j’espere? Renseignez-vous vite aupres de vos voisins-voisines et dites-moi la verite tout de suite apres. Bon, merci. Donc, comment va Cl.? Et Leon? Comment vont P.,G., S.? Je vois, tout le monde va bien. Vous etiez attentifs? Dites-moi, s.v.p. combien de personnes vont a merveille, bien, tres bien...? Bravo! Merci. Si tous vont tres bien, si tous sont de bonne humeur nous descendons la montagne. D’accord? Et comment? a pied, en voiture, au velo? Choisissez! “Descendons!” Apres “cette promenade” vous etes frais et dispos, n’est-ce pas? Donc, vous n’etes pas fatigues? Donc, vous n’etes pas fatigues? Vous etes de bonne humeur? Donc...(nous ne sommes pas de mauvaise humeur). Vous etes contents?... Vous etes gais? Donc...(...tristes). | Парная работа. Выборочный опрос. Хоровая спонтанная работа. Отвечают все спонтанно. Хором по одному -два раза отвечают на вопрос и после слова “donc” должны сами произнести фразы в отрицательной форме. | Формы вежливости и приветствия. Глагол aller во всех лицах в значении “как дела?” Нормы произношения. Отрицательная форма глагола etre. |
Подводя итоги, можно утверждать, что за последние годы достигнуты многообещающие результаты в практике обучения иностранным языкам самого различного контингента учащихся. Интенсивные методы осмысливаются как оптимальная реализация некоторых прогрессивных тенденций в общей педагогике и психологии, в частности, в контексте проблем воспитывающей роли процессов обучения.
Интенсивное обучение предложило методике реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой. Этот подход обусловлен и общественно-историческими закономерностями, которые определили новые цели обучения: если раньше обучение иностранному языку сводилось к изучению языка как системе, то теперь главной целью обучения выдвинуто овладение учащимися иноязычной речью.
Современная коммуникативная лингвистика ставит перед методикой новые задачи, из которых главной является овладение языком как средством коммуникации.
На практике интенсивное обучение давно уже сложилось и воспринимается большинством педагогов как специфическая система обучения, отличная по ряду параметров от методов обучения иностранным языкам, используемых в настоящее время. В ее рамках разработаны новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Создана новая динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью обучаемых. Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование ими в иноязычной речевой практике процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов [1].
Интенсивные методы внесли значительную энергию в методику обучения иностранным языкам в целом. Достижения интенсивных методов в области активизации процессов восприятия и усвоения материальной основы общения, во вскрытии новых резервов его мотивации и в развитии адекватных форм коллективного взаимодействия должны как можно скорее стать достоянием школьной методики, чтобы влить в нее живительные силы, поднять ее авторитет и результативность[11].
Список литературы
1.Китайгородская Г.А.. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986 г.
2.Денисова Л.Г., Мезенин С.М.. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы.- В жур.: ИЯ в школе.1/93
3.Денисова Л.Г.. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе.- В жур.: ИЯ в школе. 4/95.
Шувалова И.В. Психологические факторы эффективности суггестопедии Г.Лозанова.- В жур.: ИЯ в школе.4/91.
Зотеева И.Н. Использование элементов интенсивной методики при обучении французскому языку по двухгодичной программе.- В жур.: ИЯ в школе. 4/91.
Михайлов Ф.М. Роль общения в развитии личности школьника.-В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.
Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам.- В жур.:ИЯ в школе.6/88
Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы.-В жур.: ИЯ в школе. 6/91.
Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека. - Психологический журнал, т. 1, №2, М, 1980.
Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа. - В жур.: ИЯ в школе. 1/91.
|
|
|
