 |
Восприятие как деятельность
|
|
|
|
Методика развития музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста
Введение
Музыкальное воспитание является неотъемлемой частью всестороннего развития личности ребенка. Гуманизация образования предполагает большое внимание к развития творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Это в большой степени касается и музыкального воспитания школьников. Важно уже в младшем школьном возрасте дать детям яркие музыкальные впечатления, побудить сопереживать музыке, а не обучать попеременно отдельным навыкам.
Дети приобщаются к музыкальному искусству в процессе музыкальной деятельности: слушания-восприятия, исполнительства (пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах), творчества, музыкально-образовательной деятельности (получая общие сведения о музыке как виде искусства, а также специальные знания о способах и приемах исполнительства).
Восприятие музыки является ведущим видом музыкальной деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируются на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке также даются в опоре на «живое» её звучание. Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но, и все виды музыкальной деятельности могут служить средствами его развития.
Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроение, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные умения и навыки пойдут на пользу музыкальному развитию.
|
|
|
Изучением проблемы музыкального восприятия занимались такие выдающиеся музыканты-педагоги как Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, а в настоящее время - И.В. Кадобнова, В.В. Медушевский, В.О. Усачева, Л.В. Школяр, В.А. Школяр и другие. Все это позволяет сказать об актуальности выбранной нами темы курсовой работы.
Объект исследования: музыкальное восприятие детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: методы развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста.
Проблема: выбор методов развития музыкального восприятия на уроках музыки в начальной школе.
Цель исследования: раскрыть особенности методики развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста.
Задачи:
1) изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2) раскрыть понятие музыкального восприятия как деятельности;
3) изучить методы развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста;
) разработать конспекты музыкальных занятий по развитию музыкального восприятия для детей начальной школы.
Гипотеза: взаимодействие различных методов в процессе музыкальной деятельности детей младшего школьного возраста обеспечит развитие их музыкального восприятия.
Современные аспекты музыкального восприятия
Восприятие как деятельность
Музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздействующее на человека уже в первые годы его жизни, занимает большое место в его общем культурном развитии. Музыка близка эмоциональной натуре ребёнка. Под влиянием музыки развивается его художественное воспитание, богаче становятся переживания.
Музыка - величайший источник эстетического и духовного наслаждения. Она сопутствует человеку на протяжении всей его жизни, вызывает эмоциональный отклик, взволнованность, стремление к действию.
|
|
|
Задачи и содержание музыкального воспитания определяется общими целями всестороннего развития личности и, в частности, эстетического воспитания. Общеизвестно, что такими целями являются: приобщение детей к деятельности в области искусства, развитие эстетического восприятия и эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения, воспитание любви к музыке, развитие музыкальных способностей, формирование музыкального вкуса и воспитание стремления посильно проявить себя в музыкальной деятельности, то есть развитие художественно-творческих способностей детей.
Исходя из целей музыкального воспитания, музыкальная педагогика ставит перед собой следующие задачи:
1) развивать музыкальность ребёнка;
2) обучать детей певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам; воспитать способность воспринимать, чувствовать и понимать музыку;
3) развивать художественно-творческие способности.
Музыкальность - ценное качество, заключающееся в единстве двух сторон:
− эмоциональной отзывчивости - умения переживать музыкальное произведение в связи с его образным содержанием;
− развития музыкального восприятия и музыкальных способностей, обеспечивающих детям возможность более тонкого дифференцированного слышания, различие главных компонентов в звуковой ткани произведения (11, с. 124).
Каждое поколение педагогов-музыкантов обращается к проблеме развития восприятия музыки дошкольниками и вносит в её решение что-то новое, ранее не известное. Неизменным остаётся желание связать эту проблему с традициями отечественного музыкального образования, всегда уделявшего особое внимание хоровому пению как активной форме восприятия, приобщения детей к художественно-нравственным ценностям.
Если обратиться к прошлому, то нетрудно заметить, что хоровое пение выполняло, прежде всего, религиозно-нравственную функцию. После 1917 г., и особенно в 30-е годы, хоровое пение оказалось в центре внимания музыкальной общественности. В связи с этим вопросы, связанные с обучением хоровому пению, стали играть доминирующую роль в идеологическом воспитании дошкольников. Хоровое пение явилось основой музыкального воспитания (11, с. 127).
|
|
|
Вместе с тем, начиная с 20-х годов, выдающиеся музыканты-педагоги (Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсов, В.Г. Каратыгин, О.Л. Апраксина, Н.А. Гродзенская и др.), подчёркивая культурно-просветительскую направленность музыкальных занятий, особое значение придавали развитию восприятия музыки детьми. Уже в первых школьных программах достаточно гармонично решался вопрос о единстве исполнения, слушания музыки и музыкального творчества детей, ставилась задача «дать воспитанникам умение сознательно слушать, понимать и творить музыку и умение самим участвовать в совместном хоровом исполнении музыки». Следовательно, слушанию музыки должно быть отведено место на всех ступенях обучения музыке. Одновременно признавалось значение музыкального творчества: «Творчество для ребёнка проще и легче знаний, и без этого простого умения - не искусно, а как кто может, говорить на музыкальном языке - музыка не может стать по-настоящему родным, своим языком» (11, с. 133). По сути, речь шла о развития восприятия музыки детьми в единстве исполнения, слушания и творчества.
Методы интонационного анализа, разрабатываемые сегодня, во многом перекликаются с методами и приёмами, которые провозглашались ещё в 20-е годы. А.А. Шеншин писал о том, что практические приёмы вовлечения аудитории в живую беседу рождаются на месте, важно хорошо знать детей и чутко прислушиваться к их настроению. Отсюда программы занятий должны быть, с одной стороны, очень яркими, с другой - очень гибкими. «Первая задача, - по мнению А.А. Шеншина, - заставить ребёнка вслушаться в самого себя, в то, как произведение звучит в нём, а не только вне его, и осознать это непосредственное ощущение, связать динамику внешнего звукового движения с динамикой движений психических».
Музыкальный руководитель ни в коем случае не должен навязывать слушателям своих образов, своего толкования, не должен ни отвлекать, ни направлять никуда их внимания, предоставив их целиком самой музыке: поэтому не нужно не только каких-либо вступительных пояснений, но даже названия произведений правильно сообщать после прослушивания и беседы. Крайне осторожно нужно прибегать и к наводящим вопросам, поскольку они до известной степени мешают самостоятельности отвечающих. Преподаватель должен вызвать на разговор аудиторию не словами, а музыкой.
|
|
|
Идей о том, что с детьми надо разговаривать музыкой, не подавляя их стремление самим разобраться в художественном произведении, находит своё развитие в современной практике. Однако к 30-м годам восприятие как сфера художественно-творческой деятельности воспитанников уходит из поля зрения педагогов. Постепенно главенствующее место на музыкальном занятии стало занимать хоровое пение, связанное прежде всего, с формированием вокально-хоровых навыков. Слушание музыки, направленное на развитие восприятия, превратилось в один из разделов программы, освоение которого занимало минимальную часть времени на занятии.
Вместе с тем, очевидно, что проблема развития музыкального восприятия значительно шире. Её решение возможно лишь в гармоничном единстве всех форм музыкальной деятельности на занятии, которые, в свою очередь, не могут состояться и быть полноценными вне восприятия-переживания, восприятия-мышления.
Отожествление «восприятия» со «слушанием» музыки ведёт к формализации занятия. Разделение музыкального искусства в программах обучения на музыку и пение связано с давней традицией. А.Б. Гольденвейзер считал это противопоставление классическим, «весьма значительным и отнюдь не случайным» (11, с. 135).
Возникло несоответствие между задачами певческого воспитания и музыкально-эстетического образования, поскольку первое не могло охватить всего того многообразия художественных явлений, которое свойственно музыкальному искусству в целом. Это отрицательно сказывалось на самом хоровом пении.
В 1965 г. появилась программа «Музыка» - проект, разработанный под руководством О.А. Апраксиной, в котором была предпринята попытка обосновать целостный подход к уроку музыки. О.А. Апраксина писала, что правильно организованным процессом музыкального воспитания является такой процесс, в который входит воспитание эстетического отношения к музыке через воспитание навыков эстетического восприятия её. Она называла три причины неудовлетворительного состояния музыкального воспитания. Это - несовершенство программ, неразработанность методов и недостаточная подготовка педагога-музыканта.
О.А. Апраксина подчёркивала, что ни обучение музыкальным навыкам, ни приобретение знаний в музыкальной области не должны рассматриваться как самоцель: «только тогда, когда все поиски, усилия и достижения будут вливаться в единое русло - в единую систему, можно ожидать улучшения работы, как в детском образовательном учреждении, так и в других учреждениях» (5, с. 83).
|
|
|
Улучшение работы О.А. Апраксина, прежде всего, связывала с развитием художественного потенциала ребёнка, способности воспринимать музыку. Однако практическое решение этой задачи сдерживалось организацией урока по видам деятельности, содержательным наполнением программы по-прежнему оставались отдельные виды деятельности.
Появившаяся в 1973 г. музыкально-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского фактически была ответом на поставленные временем вопросы. Вслед за ведущими деятелями музыкального воспитания младших школьников, он выдвигает принципиальную установку на то, что музыкальные занятия должны решать, прежде всего, задачи эстетического развития детей, и что успехи в хоровом обучении и в эстетическом воспитании - это нечто разное. В связи с этим прозвучал призыв отказаться от противопоставления «музыки» и «пения». Впервые развитию восприятия было придано значение основы музыкальной деятельности.
Постижение любого музыкального произведения на занятии оказалось связанным с решением общей цели, сверхзадачи - «музыка и жизнь», - воспитанием музыкальной культуры детей в целом. Перед музыкальным руководителем были поставлены задачи - научить детей воспринимать музыку, а значит, понимать её, размышлять о ней, не просто слушать, а слышать, быть активным, деятельным по отношению к ней (7, с. 15).
В психологии термин «восприятие» трактуется как деятельность, которая определяется мотивом, а конкретные его проявления (действия, операции) обусловлены целью и условиями их осуществления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Именно в русле такой трактовки программа Д.Б. Кабалевского предполагает, что любая из форм музыкальной активности детей направлена на развитие восприятия музыки в её жизненных связях и отношениях. Оценивая программу, многие музыканты-педагоги сочли, что в ней принижено значение хорового пения, и ориентирована она лишь на слушание музыки.
Между тем Д.Б. Кабалевский неоднократно раскрывал своё отношение к хоровому пению как прекрасному искусству и не раз подчёркивал, что музыкальное занятие не может обойтись без пения, но независимо от того, в какой форме дети общаются с музыкой, перед ними всегда должны стоять художественно-содержательные цели.
Качество исполнения становится показателем уровня развития восприятия. Не случайно выдающиеся педагоги-музыканты прошлого и настоящего видели в восприятии основу профессиональной подготовки исполнителей.
Музыкальная речь
музыкальный восприятие дошкольный педагогический
До тех пор, пока педагог термин «восприятие» трактует исключительно как слушание музыки, оно будет оставаться музыкально-пассивным процессом, ибо действие воспринимания направляется, как правило, на решение задачи, отвечающей аналитико-познавательной цели и оказывается лишённым мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого.
Мотив деятельности зависит от самой музыки, отношения к ней ребёнка. Формирование мотива обусловлено постижением художественного замысла, художественной идеи произведения. Процесс восприятия как деятельность оказывается единым для всех форм и видов общения ребёнка с музыкой. В поисках способов, методов развития восприятия, адекватных природе музыкального искусства, ключевыми становятся мысль о восприятии как мышлении; утверждение, что операции познания (анализ и синтез, усвоение главного, сравнение, сочетание и др.), называемые мышлением, представляют собой важные составляющие самого восприятия. Данное утверждение является общезначимым для всех видов искусства, в полной мере оно справедливо и для музыкально-слухового восприятия, восприятия-наблюдения.
Музыкальный художественный образ не является понятием, он интонируется. Явление интонации связывает воедино и творчество (сочинение), и интерпретацию (исполнение) произведения, и его слышание-понимание (восприятие). «За интонацией спрятан живой человек» - это меткое выражение В.В. Медушевского становится ключом как к восприятию детьми конкретного музыкального образа, так и к восприятию стиля композитора, начиная с первых музыкальных занятий (11, с. 138).
Музыкальное сочинение предстаёт живым отражением сознания творца и потому требует такого же живого, мыслящего ценителя, исполнителя. Восприятие постоянно углубляется в процессе эмоционально-образного мышления. В этом проявляется общность творческого процесса и процесса восприятия, педагогическое преломление тезиса Б.В. Асафьева - «Музыка - искусство интонируемого смысла», - определяющего единый путь музыкально-творческого процесса композитора - исполнителя - слушателя.
Все формы общения с музыкой обретают единую направленность на развитие музыкальной культуры младших школьников - их музыкальной грамотности, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает её знание. «Музыкальная грамотность - это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рождённое жизнью и неразрывно с жизнью связанное; это особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого; это способность на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения; это способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора, его произведений, с которыми дети уже знакомы» (5, с. 42). Решение проблем, обеспечивающее воспитание музыкальной грамотности - музыкальной культуры детей, - впрямую связано с интонационным подходом.
Интонационный подход способствует разрешению противоречий. Одно из них связано с тем, что знания, умения, навыки осваиваются в некоей последовательности, логической схеме, этапности. В то время как овладение опытом музыкально-творческой деятельности является целостным, интегративным процессом и происходит в единстве множества направлений. Педагогически нецелесообразно сначала воспитывать «телесный музыкальный алфавит», а потом «наполнять» его духовным смыслом, так же как нецелесообразно выучивать сначала нотный текст, а затем «играть или петь с оттенками», делая его «выразительным» (11, с. 139). Весь смысл музыкальной педагогики заключается в том, что уточнять детали текста можно, только охватывая целое.
Суть инновационного подхода Д.Б. Кабалевского к восприятию заключается в организации на занятиях практических действий не с элементами музыкального языка, а с музыкальной, художественной речью, выраженной в музыкальной форме в целом как процессе развертывания содержания: «Не изучать кирпичи, а потом смотреть, как из них выстроен дом, а сперва посмотреть на выстроенный дом, оценить его, полюбоваться им, определить, для чего этот дом построен (дворец, избушка, стадион или детская площадка - только все попроще, понагляднее), а уже потом разобраться из каких кирпичей или другого материала и как этот дом выстроен. Тогда «кирпич» перестает быть лишь строительным материалом, а сразу раскрывается в своем выразительном значении» (4, с. 18).
Необходимо остановиться на различии понятий «музыкальный язык» и «музыкальная речь». Это несовпадение принципиально важно при развитии музыкально-эстетического восприятия на основе интонационного подхода, при котором главным является формирование отношения к художественному произведению. Д.Б. Кабалевский подчёркивал, что в музыке окончательное решение и определение значения принадлежит отношениям элементов и их функциональной зависимости, а не отдельно выхваченным кускам материала. Единственный путь для восприятия художественных форм - произведения как единого целого - воспитание особой чуткости, вырабатываемой в себе личностным общением с искусством (9, с. 140).
Одно дело - установка на определение каких-либо элементов музыкального языка, когда произведение рассматривается как готовая вещь, которую можно узнать при помощи объяснения аналитической формы музыки, того, как композитор работал с материалом. Другое дело, установка на личностную интерпретацию, когда произведение искусства рассматривается как «партитура», которую каждый «проигрывает», «прочитывает» самостоятельно.
В этом случае внимание направлено на интонационную форму музыки. Сочинение композитора, его творение оказывается включённым в сферу интонационной субъективности, личностных переживаний воспринимающего человека. Предметом восприятия на музыкальных занятиях становится музыкальная форма в единстве её интонационной и аналитической сторон, процессуальной и «окристаллизовавшейся». Понимание, возникающее при установке на личностную интерпретацию, несводимо к знанию. Значительно важнее сопереживание, сотворчество ребёнка, размышления, формирующие его особенное отношение к художественному произведению, к искусству в целом.
|
|
|
