Глава 2. Что значит «уметь учиться» 8 глава

При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями). Требовать от левши безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облегчающий учебную деятельность леворукого ребенка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабочего места учащегося. Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащегося (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994). Последнее из перечисленных требований может, однако, быть несовместимым с первым, поскольку обычное для левшей расположение рабочего места слева в ряду у окна целесообразно при ведущем правом глазе. Тем не менее учет ведущего глаза при размещении учеников в классе имеет значение не только для леворуких, но и для всех остальных детей.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.

 

р_ез|ОМ5_____________________________________________________________________365

Однако справедливым является замечание, что современные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т. е. левополушарных компонентов мышления, не дают возможности реализовать потенциал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориентацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении _й приобщении к художественному творчеству (Ротенберг В. С, Бон-даренкоС. М., 1989).

Резюме

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Темы для самостоятельной работы

Интеллектуальная пассивность учащихся: причины, способы выявления и преодоления.

Работа с одаренными детьми в начальной школе. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи.

Психологические проблемы неуспеваемости младших школьников.

Психическое развитие мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Трудности младших школьников в овладении основными учебными навыками (письмо, чтение, счет).

366 ________________________________ Часть II. Детская практическая пси хо_ЛГ|Г,

Литература

Обязательная

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

3. Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984 Т. 4.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984 Т. 2.

5. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. — М. 1984. Т. 4.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

7. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1990.

8. Рабочая книга школьного психолога. — М., 1995.

9. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

10. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. — М., 1966.

11. Славина Л. С. Трудные дети. — М.; Воронеж, 1998.

12. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

13. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Дополнительная

1. Александровская Э. М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье учащихся. — М., 1988.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. — Обнинск, 1993.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

4. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки// Избран, пси-хол. труды. - М„ 1980. Т. 2.

5. Бабич Н. И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии, 1990. — №2.

дите ратура __________________________________________________________367

6. Бардин К. В. Как научить детей учиться. — М, 1987.

7. Безруких М. М. Проблемные дети. — М., 2000.

8. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.

9. Бернштейн Н. А. О построении движений // Физиология движений и активность. — М., 1990.

10. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

Ц. Боидаренко С. М. Учите детей сравнивать. — М., 1981.

12. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1987.

13. Гальперин П. Я., Кабьшъницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.

14. Гарбузов В. И. Нервные дети. — Л., 1990.

15. Готовность детей к школе. — М., 1992.

16. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973.

17. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991. — № 6.

18. Данилова Е. Е. Жизненная стойкость и психическое здоровье // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. — М., 1994.

19. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М., 1975.

20. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. - М., 1987.

21. Житникова Л. М. Учите детей запоминать. — М., 1985.

22. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. — М., 2000.

23. Заваденко Н. П., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья, 1994. — №1.

24. Заика Е. В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопросы психологии, 1994. — № 5.

25. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии, 1990. — № 6.

368________________________________ Часть II. Детская практическая пс ихр_лп

26. ЗакА. 3. Как определить уровень развития мышления школьц_и ка. - М., 1982.

27. ЗакА. 3. Как ребенку стать умнее. — М., 1997.

28. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986

29. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребен ка. - М., 1986.

30. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под р_ед Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. — М., 1972.

31. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола у детей. — Л., 1986.

32. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии,1984. — № 4.

33. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. — М., 1993.

34. Коломинский Я. Л., Березовин Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М., 1977.

35. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

36. Крылов Д. И., Кулакова Т. П. Доклинические формы нервно-психических нарушений у школьников и их профилактика // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. — М., 1988.

37. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М, 1983. Т. I.

38. Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

39. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. — М., 1961.

40. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959.

41. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

42. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М„ 1983.

43. Марютина Т. М., Мешкова Т. А., Еавриш Н. В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов // Вопросы психологии, 1988. — № 3.

44. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка. — М., 1987.

45. Матыцин В. П. Готовь руку к школе. — Тверь, 1993.

дитература____________________________________________________369

46. Матюгин И. Ю. Тактильная память. — М, 1991.

47. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

48. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. — М., 1994.

49. Мир детства: Младший школьник. — М., 1981.

50. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000.

51. Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной, дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А. А. Бода-лева, Р. Л. Кричевского. — М., 1987.

52. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М., 1991.

53. Орлова Л. В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии, 1991. — № 6.

54. Общение и формирование личности школьника/Под ред. А. А. Бо-далева и Р. Л. Кричевского. — М., 1987.

55. Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. — М., 1981.

56. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990.

57. Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопросы психологии, 1982. — № 2.

58. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 1990.

59. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердюковской и Г. Гельница. — М., 1985.

60. Психолог в начальной школе. — Волгоград, 1995.

61. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. — М., 1997.

62. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. - М., 1976.

63. РодариД. Грамматика фантазии. — М., 1990.

64. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

65. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990. — №3.

66. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.

 

370 Часть II. Детская практическая психолог

67. Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. — М., 1983.

68. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983.

69. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. — ]ц 1992.

70. Цукерман Г, А. Зачем детям учиться вместе. — М., 1985.

71. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. — М 1989.

72. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М, 1997.

73. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Гром-баха. - М., 1988.

74. Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. — М., 1967.

75. Яковлева Е. Л. Маркова А. К. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников.

Раздел IV

Отрочество

0я

Глава 1. Общая характеристика возраста

§ 1. Особенности психического развития

Отрочество — этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет, совпадающий в современной российской школе со временем обучения детей bV-VIII классах. Понятие отрочества объединяет младший и средний подростковый возраста, а также начало старшего подросткового возраста.

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются:

♦ стремление к общению со сверстниками;

♦ появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.

Основная особенность подросткового периода — резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны Психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже Подросток, а по особенностям личности — ребенок. Распространены

372 ________________________________ Часть II. Детская практическая пс ихо_лог

и противоположные случаи, когда сильные потребности — в самоут верждении, общении — не обеспечены соответствующим уровнем раз вития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.

Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т. е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника — проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение.

Отрочество — время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 14 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно фор-

Ия

лбшая характеристика возраста ____________________________________373

_йруется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятие не связанные с конкретными представлениями, развивается vM^eHHe выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии — способности делать предметом своей мысли саму мысль, — дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет — время перехода от.мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти — к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности.

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.

В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в Данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно

374 ____________________________ Часть II. Детская практическая пси хр_лп

ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оц_ен ки отдельного поступка на личность в целом.

Организация учебной деятельности в средних классах — учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период — должны обеспечить не только р_аз. витие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями.

Центральное личностное новообразование этого периода — становление нового уровня самосознания, «Я-концепции». Этот новый уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости «Я-концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими¹.

Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими — взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд — «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о «Я-идеальном». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой «Я-концепции» школьника.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста — в самоутверждении и общении со сверстниками — одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Подростки (вместе с ранним юношеством) — особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности,

¹ В современной психологической литературе принято различать самосознание как процесс познания себя и «Я-концепцию» или «oo_t.a3 Я» как результат, продукт этого познания (Столиц В. В., 1983). Кроме того, самосознание часто используется как родовое понятие для обозначения всей области в целом.

 

обща я характеристика возраста ____________________________________375

часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нор-_мЫ и ценности.

§ 2. Проблема подросткового кризиса

I Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному.

Многие авторы подчеркивают возможность (и желательность) бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества b целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт X., 1994). Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Эльконин Д. Б., 1989; Клее М., 1990; Раттер М., 1987, и др.).. Другая точка зрения, которой придерживаются авторы, состоит в том, что характер протекания, содержание и формы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме» (Собр. соч., т. 4, с. 253). Имеющиеся Данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации Новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы * преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. В тех же случаях,

376 _____________________________Часть II. Детская практическая

П£!22логи_я

когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и б конфликтно, это может усилить и сделать особенно болезненным кп зис 17-18 лет. Это может повлечь за собой закрепление инфантил ной позиции «ребенка», которая проявится и в молодости, и даж в зрелом возрасте.

Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса в том чт

через него, через отстаивание своей взрослости, самостоятельности происходящее в относительно безопасных условиях и не принимающее крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении. В результате у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями.

При этом важно иметь в виду, что кризисные симптомы проявляются не постоянно, а эпизодически, хотя порой и повторяются достаточно часто. Интенсивность кризисных симптомов у разных подростков существенно различается.

Кризис подросткового возраста — как и все критические периоды развития — проходит три фазы:

1) негативную, или предкритическую, — фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;

2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте — это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты;

3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.

В этой главе рассматриваются первая и отчасти вторая фазы, и именно их будем иметь в виду, говоря о кризисной симптоматике.

В литературе описаны два основных пути протекания возрастных кризисов. Наиболее распространенный — кризис независимости. Его симптомы — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов» выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, чт° он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка — это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное — «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание

щая характеристика возраста 377

собственного внутреннего мира — вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других. Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.

Если кризис независимости — это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то кризис зависимости — возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое — варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это — «Я уже не ребенок», во втором: «Я ребенок и хочу оставаться им». С точки зрения развития наиболее благоприятным оказывается именно первый вариант.

Следует также учесть, что симптомы кризиса в рассматриваемые периоды проявляются преимущественно в семье, в общении с родителями и прародителями — бабушками и дедушками, а также с братьями и сестрами.

Как правило, в симптомах кризиса присутствует и та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует. Одновременное присутствие и стремления к независимости, и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции школьника. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно-либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

От «нормальных» характеристик возрастного кризиса следует отличать такие его проявления, которые свидетельствуют о его патологических формах, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. В качестве критериев, отличающих нормальные Характеристики от психопатологических, выделяются следующие (табл. 2).

Таблицу Проявления симптомов подросткового кризм

(кризис независимое

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: